海南基礎教育有效管理的基礎
——學生學業(yè)水平控制系統(tǒng)的建立

□ 海南教育研究培訓院 林梓華

近五年，海南省基礎教育的改革與發(fā)展取得了巨大的成就。教育信息化的全面推進和義務教育基本均衡縣的創(chuàng)建，實現(xiàn)了海南省義務教育學校辦學條件質(zhì)的飛躍，鄉(xiāng)村學校乃至教學點的辦學條件都得到了很大的改善，城鄉(xiāng)學校的辦學條件差距迅速縮小，甚至部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的辦學條件超越了城區(qū)學校，這是一項了不起的成就。

但是，在義務教育辦學條件得到根本改善的背景下，我省基礎教育的短板：學業(yè)水平低下的問題即將凸顯。從教育部基礎教育質(zhì)量監(jiān)測中心近幾年對我省義務教育階段學生學業(yè)水平監(jiān)測的情況可以看到，我省義務教育階段學生學業(yè)水平低且區(qū)域間差異大。四年級學業(yè)成績表現(xiàn)達到二級以上水平的學生比例語文為56.7%（2012年）、數(shù)學為63.3%(2015年)、科學為45%。從我們自己開展的 《海南省小學1-5年級學生學業(yè)水平監(jiān)測研究》的結果發(fā)現(xiàn)，到小學4年級語文學科基礎知識和基本能力積累能支撐學生后續(xù)學習的學生比例為68.9%，數(shù)學學科基礎知識和基本能力積累能支撐學生后續(xù)學習的學生比例為53%，數(shù)學學科基礎知識和基本能力積累能支撐學生后續(xù)學習的學生比例為57.8%。有近一半的學生進入七年級后其基礎知識和基本能力積累不能支撐其后續(xù)學習。

目前，我們的區(qū)域教育管理，特別是區(qū)域的學業(yè)質(zhì)量管理出現(xiàn)了方向性偏離。我們的學業(yè)質(zhì)量管理的價值導向是以升學為教育基本追求，實現(xiàn)個體在群體中的位置甄別。在這一價值導向之下，會造成以應試為目的的對學業(yè)成績（分數(shù)）的過度追求，同時也可能在實現(xiàn)了甄別的目標后，忘卻了教育的初心—學生的發(fā)展。區(qū)域管理關注的是區(qū)域在全省中的排序、學校關注的是學校在區(qū)域中的排序、家長關注的是自家孩子在學校中的排序，群體性忽視了學生發(fā)展所需基礎性學業(yè)質(zhì)量的保障。區(qū)域和學校學業(yè)水平的排序受諸多因素影響，會趨于固化；固化格局一旦形成就會在一定程度上形成群體性的不作為，因為在改變排序上的無能為力，致使連學生的基礎素養(yǎng)落實都被“忘卻”！

在這樣一個特定背景下，我們必須正視現(xiàn)實，重構義務教育學生學業(yè)質(zhì)量的控制體系，借鑒ISO9001質(zhì)量管理體系的基本思想方法，在定標、貫標、對標、達標等質(zhì)量控制的諸環(huán)節(jié)中厘清政府、教育行政部門、研訓部門、學校、科組、教師等責任主體在學生學業(yè)質(zhì)量控制中的責任，建立標準體系，開展全過程達標監(jiān)測，從小學七年級開始實施有效的質(zhì)量控制，逐步實現(xiàn)每一個正常的學生都具備后續(xù)學習能力（基本閱讀、基本運算、基本的科學知識、態(tài)度與方法）。

1．定標：科學確定學年、學期、章節(jié)（單元）、課堂的學業(yè)目標，并形成“學業(yè)標準”系列文件。

（1）責任分解：政府主導，教育行政部門主持，研訓部門和學校承辦，一線教師參與。

（2）定標原則：以國家課程標準為基本依據(jù)，分設基礎性標準（支撐學生被動后續(xù)學習必備的基礎知識和基本技能）、發(fā)展性標準（支撐學生主動適應后續(xù)學習必備的知識和技能）、國家課程標準（滿足支撐學生自主學習必備的知識與技能）三個層次。教育發(fā)展狀況較好的區(qū)域（海口市、三亞市、文昌市、瓊海市等）的城鎮(zhèn)學校和部分市縣的優(yōu)質(zhì)學校可直接選用國家課程標準；其他地區(qū)的城鎮(zhèn)學校選用發(fā)展性標準；農(nóng)村學校原則上使用基礎性標準。

（3）標準文件：由市縣研訓部門負責牽頭制定，形成標準文本。標準文件的研制是一項專業(yè)性極高的技術工作。需要在對國家課程標準全面把握的基礎上進行，三個層次的標準需要自成體系又要互為支撐成為一個有機的整體。基礎性標準和發(fā)展性標準不是國家標準以外的新標準，它是基于海南義務教育學生發(fā)展實際，為引領兒童可持續(xù)發(fā)展建立的階段性標準，其最終目標仍然是達成國家標準。基礎性標準是學科基礎知識和基本技能中支撐學生后續(xù)學習必備的知識和技能，通過有效教學可以被學生接受，以確保學生后續(xù)學習在教師的帶領下能維持有效學習；發(fā)展性標準則關注知識和技能的積累能夠支撐學生進行主動學習，是在基礎性標準之上的拓展。就語文學科而言，在基礎性標準之下，學生在小學六年學業(yè)完成時，其知識和能力的積累可以維持基本閱讀和正常的社會交往需求；數(shù)學學科則期望兒童在這個時間節(jié)點上數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、概率等領域的知識積累和邏輯思維的發(fā)展能滿足進入初中后可以維持可持續(xù)的低水平學習；科學學科則應當使兒童對自然充滿好奇和敬畏，有基本的科學態(tài)度、了解實證的科學方法和初步的科學知識積累。

2．貫標：根據(jù)學情、教情確定執(zhí)行的標準，通過學習、培訓、考核等過程，讓每一位教育管理者和一線教師結合自己的工作職責，熟悉并逐步掌握標準。教育管理者開始使用相關標準進行管理。

責任分解：教育行政部門負責動員與提供貫標所需的行政支持；教育督導部門負責評估與問責；研訓部門負責培訓的組織與實施，并為督導部門的評估提供專業(yè)支持；學校管理者和一線教師是貫標的責任主體，負責標準的實施與控制。

3．對標：學校是管理主體，負責結合本校實際，提出行之有效的標準對照要求，使之與教師的日常教學行為相結合。一線教師依據(jù)標準調(diào)控自己的教學行為（備課、上課、作業(yè)、輔導、考查等），控制教學進程并主動解決問題；學科組(或備課組）進行全程跟蹤控制，調(diào)控教學進程，協(xié)同解決問題；學校和市縣研訓部門、督導部門提供問題解決和目標達成所需的專業(yè)支持和管理約束。

市縣研訓部門要重點做好兩項工作，一是依據(jù)標準提供科學穩(wěn)定的監(jiān)測工具并逐步建立監(jiān)測工具題庫；二是通過區(qū)域性的研訓活動、教學視導、集體備課等活動為一線教師提供專業(yè)支持。如果市縣研訓部門專業(yè)力量不足以做好以上工作，可通過第三方（省內(nèi)外其他研訓機構、候鳥人才等）服務的形式輔助做好相應的專業(yè)支持。

4．達標：建立四級評價控制機制。第四級控制：學年目標達成控制由教育督導部門與研訓部門聯(lián)合建立市縣義務教育質(zhì)量監(jiān)測方案并依照方案進行監(jiān)測控制；第三級控制：學期目標達成由研訓部門指導學校通過期中、期末質(zhì)量監(jiān)測進行控制；第二級控制：單元（章節(jié)）目標達成由學科組（備課組）負責實施監(jiān)測控制；第一級控制：課堂教學目標達成由任課教師自行控制。第二、第三、第四級質(zhì)量控制的監(jiān)測工具由市縣研訓中心（或委托第三方）按所執(zhí)行的標準文件編制并公布標準文件；第一級控制所需的監(jiān)測工具由教師結合學情和所執(zhí)行的標準文件自行編制（或由學科組統(tǒng)一編制）。質(zhì)量控制的管理的核心是第一和第二級的有效控制。

在達標管理上，基礎性標準是學業(yè)水平控制的最低標準，應當是所有正常學生都必須達到的標準。建議農(nóng)村學校首先應用基礎性標準作為學生學業(yè)水平管理的起步標準，在基礎性標準控制下的質(zhì)量監(jiān)測，如果將監(jiān)測結果按成績建立一個分數(shù)解釋模型，可參照教育部基礎教育質(zhì)量監(jiān)測中心的模型建立一個與目標期望相一致的分數(shù)解釋模型：1級（0-30分）——學生幾乎沒有支撐其被動的后續(xù)學習所需的基礎知識和基本能力積累；2級 （30-60分）——學生有少量的支撐其后續(xù)被動學習所需的基礎知識和基本技能，但不足以支撐其后續(xù)學習；3級——學生具有能支撐其被動的后續(xù)學習所需的基礎知識與基本技能；4級（85分以上）——學生具有充分的支撐其后續(xù)學習所需的基礎知識與基本技能。

質(zhì)量控制的技術關鍵是監(jiān)測工具的科學穩(wěn)定，整個質(zhì)量控制的基礎是一線教師質(zhì)量控制意識的建立和教學水平的提高。在質(zhì)量控制系統(tǒng)建立初期，為了確保一線教師的積極參與并在參與的過程中改變固有的教學行為慣性，在一些學業(yè)基礎差、教師專業(yè)基本功不理想的學校，還可通過適當降低標準，限期達標的方式引領一線教師逐步建立質(zhì)量控制意識和提高教學能力。

通過質(zhì)量控制系統(tǒng)的建構和運行，可有效預防學生學習困難的積累，保證學生的有序發(fā)展，幫助教師重塑教育價值與提振信心。只有當一線教師的質(zhì)量控制意識建立，解決問題的技術（課堂教學改革）才可能發(fā)揮作用，有效管理才會發(fā)生，教學質(zhì)量才可能持續(xù)提高，學生終身發(fā)展所需的知識積累與能力訓練才有可能實現(xiàn)。