改革課堂“供需”關系，助推學力持續拔節

徐佳萍

摘要：課堂上“教”與“學”的關系是一種“供”與“需”的關系。打破“教—供”與“學—需”的固定模式關系，充分開發課堂“供給”端，凸顯生供課堂，可以讓學生在先學后教、問學相長、合作探究的過程中真正成為課堂的主人，助推學生自主力、質疑力、思辨力等各項學力的生長，讓學習真正發生。

關鍵詞：教學關系;生供課堂;學習能力

中圖分類號：G622 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）12B-0058-03

當今的小學語文課堂，教師滿堂灌、填鴨式的現象已是鮮見，但延續千百年的“接受式教育”市場猶存。作為知識的傳授者，教師的強勢、權威時不時會在課堂露個臉，學生的被動式學習仍不可避免。從根本上來講，課堂上“教”與“學”的關系就是一種“供”與“需”的關系。如果我們能打破“教—供”與“學—需”的固定模式關系，讓“學”的一方承擔雙重角色，既是“需求側”，也是“供給端”，讓學生真正成為課堂的主人，讓學習真正發生，那么這樣的課堂將更加充滿生機與活力。同時，學生在“供”與“需”的不斷切換中，學習能力也得以不斷生長。

一、生供課堂呈現多元要素

學生是課堂的主角。在求知的過程中，學生將自身所攜帶的知識、能力、態度與價值觀等諸多帶有個人烙印的資源帶進了課堂，成為課堂上一切學習活動的基礎和媒介，為推動課堂發展提供不竭的動力。

1.學習資源的供給

學生在學習進程中始終為課堂源源不斷地提供著各種資源：（1）先學資源。學習新知之前，學生往往會進行預習或自學。這期間自然而然會產生各種資源，而把這些“先學”資源帶進課堂，將大大提升課堂效率。（2）生成資源。課堂是靈動生成的，學生在合作、交流、探討、思辨過程中，形成大量生成性資源。有的資源如能被敏銳地捕捉并巧加利用，將會造就課堂不一般的精彩。學生在與教師的平等互動中，靈動地生成教學資源，成為課堂上思維火花的迸發點，充分體現了教學的價值。（3）差異資源。一千個讀者就有一千個哈姆雷特，這是學生間真實存在、無法回避的差異。個性各異的學生在學習過程中所形成的差異性為課堂的多樣性、豐富性提供了充足的資源。（4）錯誤資源。課堂本來就是學生出錯的地方，“錯誤”也是課堂上一份寶貴的資源。因為它真實地來源于學生，客觀地反映了學生的認知水平，所以顯得彌足珍貴。總之，不管何種資源，都是從學生中來，回到學生中去。這些由學生供給的資源，造就了豐滿的課堂。

2.學習方法的供給

學生從出生開始就在學習。他們在不斷學習的過程中，掌握了越來越多的學習方法，他們會將已得的學法帶進新知的學習中。在循環往復的訓練中，原有的方法技巧愈加鞏固，并不斷獲得新的方法技巧。比如到了小學高年級，善于學習的學生會將“聯系法”帶進《青海高原一株柳》的閱讀中，通過整體、聯系地閱讀文本，讀出了高原柳“生命偉力”的豐富內涵，讓高原柳的形象走向立體。有的學生會將“比較法”帶進《船長》的學習中，通過船長與乘客的對比閱讀，明晰船長忠于職守、舍己為人的高大形象。有的學生將“遷移法”帶進各類文體的學習中，把逐漸累積的關于散文、詩詞、說理文、說明文等不同文體的學法遷移進新課文的閱讀中，觸類旁通，“溫故”中“知新”。

3.學習思維的供給

跟學習方法的供給一樣，學生也是帶上自己獨有的思維方式走進課堂，將自己思考問題的方式借助語言這個媒介展現出來。比如學完《負荊請罪》一文后，在“藺相如和廉頗之間你更欣賞誰”這個問題上，學生眾說紛紜，各執己見，但都是言之有理，言之有據。這顯然是“求異思維”帶來的熱鬧課堂。又如學習《春聯》一文，學生將所學春聯知識進行實踐運用時，對“風拂千枝柳”的下聯中“雨（打、潤、澆）萬朵花”辨析時，能夠做到逐一分析，最后一致認為“潤”最能表現出春雨“潤物細無聲”的特點和意境。這是“聚合”思維帶來的結果。

二、生本課堂助推學力拔節

學生是課堂的第一生產力。他們給課堂的諸多供給，如能合理利用，不僅能提升課堂效度，更重要的是能助推學生各項學力的不斷拔節。下面以學生自主力、質疑力、思辨力的培養為例進行說明：

1.先學后教，建構“自主力”

我們通常所說的預習實則就是“先學”，即學生充分調動已有的知識結構和認知能力與文本進行“初次”對話。這樣的對話是在沒有老師這個媒介的前提下進行的，是學生自主學習的真實體現。學生帶著自己的理解和思考走進課堂，走向老師和同學。他所挾裹的自學成果自然而然就成了課堂上重要的學習資源。每一位經歷預習的學生都成了學習資源的供給端。通過與文本的“零距離”接觸，學生的自主學習力在潛移默化中得到提升。

（1）注重“架橋鋪路”。要讓學生自主學習充分而有效，呈現的預習資源更具價值，就得為其“鋪路架橋”，為其指明方向。課前精心設計的“預學單”，無疑承擔起了“橋”和“路”的作用。在“預學單”的設計內容上，可涉及字音、字形、詞義、難讀的句子以及自主學習中遇到的需要老師和小伙伴幫助解決的難題等;在設計形式上，可少些“規定動作”，多些“自選動作”，少些“限制”，多些“開放”，以便給學生充分的個體空間和自主選擇權。這樣的“預學單”在充分調動學習興趣的同時，更多地為學生自主管控學習任務提供了支持。這樣的“先學”基于兒童的個體認知水平，體現了兒童學習的主動性與積極性，從而保證了“先學”的真實性與有效性。[1]

（2）用好“差異資源”。學生的“先學”，為課堂提供了鮮活的學習資源，也為“再學”鋪設起點。但是，學生之間是存在差異的。比如在預習時，學生由于各自經驗不同，對生字、詞的理解方法也各不相同的。有的習慣借助工具書掃除字詞障礙，有的喜歡聯系上下文理解詞義，有的習慣請教家長，有的喜歡上網搜索……不同方法的使用在難易程度上也是有明顯區別的，這就是學生的個體差異。

學生的個體差異也是一種較好的教學資源，我們暫且稱之為“差異資源”。用好“差異資源”，可以實現“資源互補”。老師應敢于放手，給足時間，讓學生在課堂上展開充分的小組合作交流，從而共享資源;鼓勵學生充當“小老師”，開展“兵教兵”活動，課堂呈現分層教學的生動局面。孩子們在交流中掌握了知識與能力，在分享中獲得了快樂與自信。顯然，學生學習的自主力在課前及課堂的相互補給中得到生長。

2.問學相長，提升“質疑力”

孩子與成人不同，他們對這個世界充滿著好奇。有了許多的“問”，就有了“學”的需求，就促成了“學”的產生。在問中學，在學中問，“問”和“學”成了生本課堂上一對形影不離的姐妹。

（1）主動質疑，驅動學習內需。如果學生真真切切地、實實在在地參與到學習的全過程，那一定是善于發問、敢于發問的。宋代張載說得好：“在可疑而不疑者，不曾學。”意思是在可以懷疑的地方不懷疑，等于沒有學起來。課堂上，學生的主動質疑無疑為學習打開了一扇窗，注入了內需發展的驅動力。如在學習《槐鄉五月》一課時，有學生就“她們飄到哪里，哪里就會有一陣清香”中的“飄”提出疑問：為什么不用“走”或“跑”，卻用“飄”呢？”一石激起千層浪，思維在閃動，爭辯在進行。隨著探討的深入，孩子們逐漸明晰：那是槐鄉小姑娘的衣襟在飄動，是小姑娘身上的花香在飄散，是小姑娘輕盈的身姿在飄舞，更有甚者說是姑娘們喜悅的心情在飄飛。一個“飄”字的探討，將課堂氣氛推向高潮。如此“供給”，完全出于內需，從而使學習真正成了一種“內生性”的智力活動。

（2）親歷錯誤，真實進入學習。真正的學習是“嘗試錯誤”的歷程，課堂就是“允許犯錯”的避風港。再以《槐鄉五月》為例，有學生在讀到“傻乎乎地臥在槐樹下不想回家”時，真以為男孩因犯傻而不想回家。通過再讀再議再思，大家豁然開朗：這里的傻乎乎是可愛的表現，是被花香熏醉的結果，體現了孩子的快樂和幸福。錯誤，架起了“教”與“學”之間的橋梁，關注學習過程中的“錯誤”，直接體現了學習存在的價值。如此這般的“供給”，也極富教學價值：作為自我的主體不是以一種自然的態度，而是以一種超越的、理智的態度，把別人的思想通過自己的思考，轉變為自己的思想。

3.合作探究，發展“思辨力”

我們的課堂，一方面要實現師生之間的平等，即在交往過程中承認學生的主體性，給予學生所應該享有的權利，給予學生主動發言、參與的機會。更為關鍵的是，生生之間也必須是平等的。讓學生在相互討論、交流的過程中，找到自己的老師，并發展思辨能力。

如在學習《宋慶齡故居的樟樹》一文時，有學生提出“宋慶齡故居有很多東西可以寫，為什么要寫樟樹？”隨即又有學生提問：“課文既然是寫樟樹，為什么還要寫石榴樹？人們為什么要在宋慶齡故居前留影，作為永久的紀念？”在老師組織的小組討論中，學生發現，其實這三個問題中，第一問是主問題，第二、三問分別附屬于第一問，只要抓住第一個關鍵問題，提領而頓，百毛皆順。繼而，在下一輪的討論中，同學們還發現，這三問不僅聚焦于“內容理解”，更聚焦于“語言表達”。在不斷思辨的過程中，學生從語言文字的淺層逐漸走向文字背后的意蘊。[2]

再如，學習《狼和鹿》一課時，在圍繞“如何看待兇殘奸詐的狼”這個問題引發的討論中，學生結合文本做出了理性的審視與分析，對政府“大量捕殺狼”的命令和行為也做出了理智的批判。[3]在層層思辨中，學生摒棄了固有觀念，學會了理性看待問題。

總之，改革課堂“供需”關系，把學生推向課堂“供給”端，將最大限度地喚醒“內生”需求，讓學力得到持續拔節，為其長遠的發展奠基。

參考文獻：

[1]傅貴成.學力生長：朝著語文核心素養的那一方[J].語文知識， 2017（8）：23-25.

[2]何捷.“真學習”是什么樣[J].小學語文教師， 2016（10）：17-19.

[3]許紅琴.“力”的生長：促進語文核心素養發展[J].教育研究與評論（小學教育教學）， 2017（4）：5-9.

責任編輯：李韋

Classroom Supply-Demand Relationship and Students Learning

Competence Development

Xu Jiaping

（Wuzhong Suyuan Experimental Primary School， Suzhou 215100， China）

Abstract： The relationship between teaching and learning in classroom is a kind of relationship between supply and demand. Teachers should break the fixed patterns of teaching-supply and learning-demand to fully develop the end of supply in classroom to highlight student-supply classroom teaching so that students can truly become masters of classroom by teaching after learning， asking and learning improvement， and cooperative exploration， eventually facilitating students growth in abilities of independence， questioning and differentiating to let learning take place in an authentic way.

Key words： teaching-learning relationship; student-supply classroom; learning competence