“互聯網+”數學課堂中的核心素養評價研究

實踐證明，借用“互聯網+”技術有助于消除數學教育中的不合理因素，幫助教師產生更有創意、更有價值的數學教育點子，提高數學教學效率，促進學生在數學學習方面的個性化體驗和自主發展，并實現數據驅動下的數學教育，從而有利于數學教育走出“高負低質”的困境。此外，“互聯網+”數學教育可以通過大數據的學情分析系統，幫助學生快速診斷和評價問題，為每個學生都提供個性化的學習路徑。

一、“互聯網+”下的核心素養評價

技術支持性評價一般是指利用技術工具、手段，將課堂中學生的學習過程、學習效果以及教師在有效記錄的基礎上生成可供分析、評價的方式。根據這些數據，能有效判斷學生的學習情況和教師的教學情況。按照評價方式的不同，我們將其分為過程性評價和結果性評價，其中，過程性評價是對學習過程及其結果的評價，并通過評價來影響學習過程；而結果性評價是在一個學習階段末對學生學習結果的評價，是學習內容中易于量化的部分。

在中小學數學教學中，普遍存在學生對數學本質理解不到位、對數學思想把握不到位、對數學知識發生、發展過程認識不到位等問題。針對這種情況，如果教師能在課堂教學中進行有針對性的評價設計，并且根據評價反饋及時調整教學策略，課堂教學效果肯定會事半功倍。

評價促進思維發散主要體現為客觀性、直觀性、深刻性和靈活性等。①客觀性。相對于其他思維，數學思維精度更高、信度更強、效度更可靠，原因就在于它是客觀現實的反映。②直觀性。思維本是抽象的東西，如果憑借數學模型，以數據、圖形作為載體進行量化分析，可以大大加強其直觀性。③深刻性。用數學方法進行思考，不僅可以了解事物的表面，而且可以通過對問題進行透徹的了解和分析，從而深入認識事物的本質。④靈活性。運用數學方法解決問題，既可以宏觀、全局、整體把握事物特征，又可以從某一方面、某一事例入手，微觀、局部地認識事物；既可以反思、總結過去，又可以設計和展望未來；既可以通過數字符號反映事物間的聯系，又可以運用圖形刻畫事物的狀態。

二、思維過程評價

對于新授課，特別是一些需要建立數學模型的課，強行灌輸給學生概念和方式方法是很難讓他們實現靈活運用的。這就需要教師了解學生在思考這類問題時的思維方式是什么，并將學生錯誤的思維過程放大，讓其他學生避免這樣的錯誤，同時示范正確、巧妙的思維過程，引導學生進行理解掌握。

例如，在講授排列組合的知識時，為了了解學生是否在排列過程中存在雜亂無序的現象，教師可以從以下兩個方面加以回顧評價：①排列過程中是否有一定的順序，即有序排列？②有序排列可以有哪些不同的順序？這樣的思維反應使學生對排列組合有了更深一步的理解，深化了學生的知識結構，同時還提高了學生的數學思維能力。

三、階段性知識評價

對新知識的掌握，其結果不一定都是順利和正確的。對于不完善的認識，可以通過正確示范來規范學生認識，或者通過對錯誤的反思講評促使學生自動完善認識。如在長方形、正方形的周長和面積教學中，很多學生對周長和面積的概念含混不清，分不清什么是求周長，什么是求面積。教師通過出示不同層次的題目：計算周長、面積；區分周長、面積單位練習；組合圖形計算周長、面積。學生完成后，教師通過學習平臺等方式計算學生的正確率。在統計結果中，對于正確率較高的題目，教師可選擇評講或直接公布答案；對于正確率低的題目，則讓正確的學生評講，展示不同的思路方法。對于練習中的易錯題，教師要特別關注，讓錯誤的學生反思評講，回顧解題思路。實踐證明，學生通過對錯誤的否定，建立正確的答案依據，真正認識到錯誤的原因，就可以對先前的不良認知結構進行重組、改造。

四、互動學習評價

學生在課堂學習中，并不是一個單一的個體，同樣，教師也不再是獨立的一方，教與學是通過教師與學生、學生與學生之間的互動來推進的。在氛圍良好的課堂中，學生在教學互動上必然也較為積極。通過互動，學生可以培養興趣、完善認知體系，充滿參與感，感受學習樂趣；教師可以反饋學生所學，調整教學策略。比如，傳統課堂中讓互動在小范圍呈現的小組合作探究，一對一或者一對多的小老師講解，等等，這樣的互動在全員參與性上有一定缺陷。而利用互動平臺，可以真正實現一對一、多對多的互動輻射。比如，在“找次品”一課的教學中，通過小組合作探究的方法，在分工明確的小組展評之后，教師讓全班學生在學習平臺中為該小組評分，最后根據小組間的得分評比進行適當獎勵，從而提升學生學習的積極性。

五、“互聯網+”評價基本設計

在“互聯網+”的環境和支持性平臺中，根據技術性評價的三種常見方式和數學教學設計步驟，可用技術性評價按照以下基本程序進行：創設情境——發現新對象——對象分析——數學建模——模型鞏固及應用。

第一，創設情境。在預設過程中，教師可以根據真實生活創設情境，從而讓學生感受直觀的數學知識。如，創設破案的情境，讓學生幫助故事人物搭配衣服，鼓勵學生根據這些例子掌握相關知識。

第二，發現新對象。針對這些由師生共同想到的實例，啟發學生挖掘其中隱含的數學問題，這是從“有”到“無”的體現。在課堂中，教師可利用平臺的互動操作性，讓每個學生都通過動手操作體驗，從而發現問題。

第三，對象分析。引導學生逐漸脫離問題情境，對已確定的數學對象的共同屬性或特殊屬性進行抽取、分析。這里教師的分析就需要根據學生的學習情況，采用概括性反思策略。如何抽取學生的學習情況呢？教師可充分利用錄屏記錄功能，將學生學習、完成過程記錄下來，通過回放，找尋學生思維盲點或者發現思維亮點。

第四，數學建模。在完善對象分析后，通過實例分析、應用，讓學生經歷文字化信息梳理——符號化過程——數學建模過程。這樣的知識建構過程、模型并不能保證被學生真正接納，為此，教師應引導學生通過模型，建立已知和未知的聯系，便于學生同化或順應地吸納新模型。但這種聯系的認識有正誤之分，需要教師及時關注并加以糾正。

最后，對于數學知識的鞏固與應用，教師要鼓勵學生盡量用數學知識解決問題，即用數學新知識所對應的數學語言和思想方法進行思考。比如，可以采用階段性評價方式來進一步把控知識，也可以通過互動評價讓學生熟悉、運用。

六、展望

“互聯網+”數學課堂中的技術支持性評價雖然是架構在技術層面上，但它的本質仍然是課堂評價的內涵。在技術的支持下，我們可以將學生思維加以可視化呈現，從而更快捷地在大數據分析基礎上了解學生知識塊的掌握情況，這對于學生核心素養的發展、評價也是一個很好的可視化途徑。當然，教師課堂對每個學生的個性化定制還有更長的路要走，技術支持性評價也只是促進它的一種方式，這個不斷變化發展的手段也是對教師的一種挑戰。