對鄉土教材開發問題的幾點思考

□ 海南師范大學教育與心理學院 沈芳芳

一、引言：鄉土教材開發的背景

從經濟文化層面來看，受城鄉二元結構體制以及經濟、文化發展水平的影響，城市與鄉村在人們觀念中的地位有了高低之分。長期以來，在人們的思想中，城市是文明和富裕的代名詞，鄉村則是落后和貧窮的代名詞。為了躋身于中上層社會圈，大量的農村人口向城市遷移，開始了候鳥式的生活，使得目前的鄉土社會呈現出“離土”的特征［1］。然而，農村人口的“離土”行為并未給他們帶來理想中的幸福感和歸屬感。一方面，盡管他們為城市的建設做了很多的貢獻，但他們“城市人”的身份并不被認同。由于這類群體的祖祖輩輩生活在農村，所以在城市人眼中，他們只是暫時借住在城市的“農民工”。另一方面，農村人口的“離土”行為疏遠了與“家”之間的距離，同時也影響了他們對本土文化的認同感以及對自我身份的認知。而那些依然生活在農村的孩子們，雖然置身于鄉村教育之中，由于接受的是沒有本土文化底蘊的知識，所以也并不能很好地了解到本土文化的內在價值，也使得他們的歸屬感逐漸淡化。

從政策層面來看，2001年，教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，對于教材的開發與管理方面作了明確的要求。文件規定學校應廣泛利用農村等各種社會資源以及豐富的自然資源，“實行國家基本要求指導下的教材多樣化政策，鼓勵有關機構、出版部門等依據國家課程標準組織編寫中小學教材”。在課程管理上，“為保障和促進課程對不同地區、學校、學生的適應性，實行國家、地方和學校三級課程管理”。《綱要》的頒布為鄉土教材的開發提供了重要的政策依據，同時表明鄉土教材的開發具有可行性。

二、“鄉土教材”開發中的問題

1.教師專業素養欠缺，開發效果不佳。

隨著鄉土教材越來越被人們所重視，教師對其也有一定的認識。然而，在實際行動方面，鄉土教材的開發與運用效果欠佳，原因大致有以下幾方面：（1）受學科課時或升學率的影響，教師往往無法抑或不愿抽出一定的時間對鄉土教材進行有效地開發與應用，尤其那些冠名為“副科”的學科，更加不被重視；（2）缺少專業的指導者和開發團隊等外部支撐，一定程度上增加了鄉土教材編寫的隨意性、零散性、盲目性；（3）有些教師雖然能對某些學科進行鄉土教材的開發，但不能對開發成果進行系統的整合，導致開發成果比較零散，缺少系統性；（4）無明確的評價標準，教材質量參差不齊。雖然越來越多的教育工作者加入鄉土教材開發的隊伍，目前也取得了一定的成果，但由于各地方的鄉土文化存在差異以及無明確的評價標準，因此教材的質量無法得到保證。

我們都知道，在本土文化的傳承過程中，教師既是開發者，同時也是實施者，是鄉土文化與學生之間的“橋梁”。因此，鑒于目前狀況，教師亟需提高自身的專業素養，提升自身的研究與開發能力，這樣才能使得教師對鄉土知識、鄉土文化有更深的認識，也使其最大限度的扮演好鄉土文化開發者和傳承者的角色。

2.對本土文化的深層意蘊挖掘不夠。

目前，鄉土教材所呈現的有關本土文化的內容往往比較淺顯，大部分是對當地的風俗習慣、瀕臨失傳的傳統技藝以及傳統的生活方式的介紹。但是，開發鄉土教材的真正目的并不僅僅是讓學生了解風俗習慣，學會傳統技藝，也不是復制傳統的生活方式，而是讓學生去體會隱藏在禮俗社會背后的文化精神和內在價值，增強學生的文化自信與自我身份認同感。

因此，在鄉土教材的開發與應用中，我們首先要確立正確的價值取向，了解鄉土教材開發的真正目的。同時，既不能丟失我們的傳統，又要面向世界、面向未來、面向現代化，避免傳統文化與時代脫節，要做到傳統與現代的緊密結合。

3.時間和教育經費不足。

為促進農村義務教育的均衡發展，提高學校的規模辦學效益，我國大部分的農村地區進行了義務教育學校布局調整，許多薄弱的、偏遠的、學生人數過少的農村學校被“撤并”到中心校，由此出現了中心校的學生規模過大的問題。又由于農村教師的編制限制，使得中心校區招入新教師的數量有限。因此，鄉村教師往往“身兼多班”，尤其是寄宿制學校的教師，既要履行授課教師的職責，又要扮演生活教師的角色。然而，鄉土教材的開發是需要一定的時間和精力作保證的。在鄉土教材的開發過程中，教師需要大量的時間和精力去選材、取材、構思、編寫、反復地修改，繁重的工作致使教師難以抽出足夠的時間和精力進行鄉土教材的開發。

與此同時，經費不足也是鄉土教材開發重要的制約因素。任何成果的取得都需要一定的經濟基礎，鄉土教材的開發也不例外。我們認為，原始性最高的資料往往遺存于偏遠地區，要想獲得“原滋原味”的文化材料，就得去偏遠的地方進行采集，由此會產生一部分的交通費用。此外，因教育工作者在開發鄉土教材時要付出大量的時間和精力，為保持和激發他們的工作積極性，也需給予其一定的物質回報。

三、鄉土教材開發需把握的幾對關系

理論指導實踐，正確的理論會引領實踐走向成功，錯誤的理論則會導致失敗。因此，開發鄉土教材的必要前提是做好鄉土教材的價值定位，它決定著鄉土教材發展的方向及其存在時間的長短。鄉土教材應包含兩方面的價值，一方面為學生的終身發展、全面發展奠基，另一方面為社會的發展培養人才。鑒于此，在鄉土教材開發的過程中，我們需正確把握國家課程與地方課程、現代性與傳統文化、多元性與一元性、城市與鄉村以及外在形式與內在精神這幾對關系。

1.國家課程與地方課程之間的關系。

由于容量與授課時間的限制，國家統編的教材往往介紹的是我國整體性、一般性的知識，當具體到各個民族的地理知識、人文知識以及歷史知識等，國家統編教材的內容并不能涵蓋所有。然而，地方性文化作為民族文化的一部分，無疑也應該為各族學生所了解。所以，有關各區域的鄉土文化在一定程度上應包含于國家教材內容之中。

鄉土教材，顧名思義是以鄉土文化為依托編寫的教材，具有地方性特征。作為鄉土教材的母體，鄉土知識是在特定的土地和社會中，人們長期互動而產生包括鄉土語言、歷史、地理、建筑、民俗、文學、人物等內容的文化系統和知識體系［2］。但我們必須要清楚地知道，西藏的學生不只是了解西藏如何放牧，云南的學生不只是學會如何割橡膠，海南黎族的孩子也不是精通如何織黎錦。如果各地區的孩子只了解本地區的文化，那么，“鄉土教材”開發與設計就偏離了國家主流文化的方向，也遠離了“鄉土教材”開發的初衷。因此，我們鄉土教材的開發應避免狹隘的本土。事實上，不管是國家課程還是地方課程，二者內在的利益是一致的，都是為了增進人與社會的發展。顯然，過于強調“鄉土”而忽視“國家”和凸顯“國家”而打壓“鄉土”的思想都是不可取的。

2.現代性與傳統文化之間的關系。

現代性是一個歷史斷代的術語，是人類社會從自然的地域性關聯中“脫域”出來后形成的一種新的人為的理性化運行機制和運行規則，涉及各種經濟的、政治的、社會的以及文化的轉型。［3］而傳統文化一般具有自我認同性、傳承性、對外適應性三個特性。［4］首先，任何地方的傳統文化，在它的發展過程中一般都極力維護自身的特色，這是區別與其他文化的標志，我們稱之為“自我認同”；其次，傳統文化是靜態的文明的結晶，是一個民族不斷前進的動力與源泉，而傳統文化的傳承是一個動態的過程，具有調適和凝聚人心的力量；最后，傳統文化的發展需要與現代化發展相適應，應以他人之長補己之短。遺憾的是，在傳承傳統文化的過程中，并未很好地做到這一點，甚至出現排斥其他文化的現象。

現代與傳統是統一的，傳統是現代的母體，現代是傳統的發展。沒有傳統做奠基的發展，如無根的浮萍，缺少厚重感，反之，沒有發展的傳統是封閉的，注定被時代所拋棄。因此，依托鄉土文化、傳統知識的鄉土教材，在開發過程中，除了結合地域文化外，還要不斷自我更新，自我創造，開拓視野，面向現代化。

此外，在鄉土教材的開發過程中，我們要注意兩種態度：一種是視傳統文化為精華，過于肯定傳統文化而簡單否定現代化的態度，另一種是視傳統文化為糟粕，將現代文化與傳統文化對立起來的態度。然而，二者并非涇渭分明，更不是對立的。由于傳統文化既有糟粕又有精華，需要我們加以揚棄繼承。但繼承與發展傳統文化不應將現代化拒之門外，傳統文化的發展需要增添新內容，發展現代性，進而才能適應時代的變遷和經濟全球化的發展。

3.多元性與一元性之間的關系。

從鄉土教材本身的屬性來看，鄉土教材具有多元性與一元性的特征。多元性特征主要包含兩層意思，一是不同地方的文化存在著差異，是多元化的；二是鄉土教材的開發與發展方式是多樣的。而一元性主要體現在兩方面，一是鄉土教材與國家課程在內在價值取向與最終目標上是一致的，都是為了民族的進步與團結，二是鄉土教材所推崇的知識主要是以本土文化為主體［5］。因此，鄉土教材的開發應堅持深層價值的一元化，表層價值的多元化，這不僅有利于維護中華民族文化的穩定，增強各民族的向心力，也有利于促進各民族自身特色的發展。

從鄉土教材外在的開發環境而言，21世紀的社會是多元文化的社會，科學技術的發展拉近了人與人之間的距離。在這個越來越開放的社會里，各民族文化既相互碰撞又相互滲透。鄉土文化與現代文化、城市文化、西方文化等外來文化之間是相互影響、相互吸收、相互借鑒，應是一種良性互動，在互補互融的過程中，以他人之長補己之短，最終目的都是為實現我國文化的大繁榮與大發展［6］。斯大林說：“每一個民族不論其大小，都有它自己的本質上的特點，都有只屬于該民族而為其他民族所沒有的特性。這些特點便是每個民族對世界文化共同寶庫的貢獻，補充了它豐富了它。”［4］所以，在鄉土教材拋的開發過程中，應拋棄一元化思維，吸納多元文化中的精華而非只強調本土文化，推進本土文化與多元文化的融合，體現本土文化的現代價值。

4.城市與鄉村之間的關系。

目前，我國經濟與文化的發展是不平衡的。從地理位置的角度看，東部地區的發展優于西部地區的發展；從行政區劃的角度來看，城市的發展好于鄉村的發展。因此，在對城市與鄉村進行“孰好孰壞”的價值判斷中，城市往往被擺在高位，人們將其作為開放、先進、文明、科學等包含褒義的代名詞，“城市中心”的價值取向自然成為應然；而鄉村則被貼上閉塞、落后、野蠻、愚昧等包含貶義標簽，鄉村文化原有的價值被貶低、被忽視、被埋沒，甚至處于一種“失聲”的境地。［7］功能主義認為，社會是一個不可分割的統一的整體，各部分之間互相聯系，互相制約。同樣，“城市”課程與鄉土教材之間也是緊密聯系的統一體，二者不僅都要服務于學生的發展，也應服務于大的社會體系。所以，我們應將城鄉發展與社會的大發展有效統一起來，從而實現“城市”課程與鄉土教材的社會價值與個體價值。事實上，國家課程作為國家增進民族認同的重要渠道，具有多樣性的特點，既包括主流文化取向的知識，也包括地方性知識。因此，我們應辯證統一地看待以“城市”為取向的知識與以“鄉村”為取向的知識之間的關系，不可簡單地以各自在全部課程中的所占份額來判斷孰輕孰重。

5.外在樣式與內在意蘊之間的關系。

鄉土文化包括有形的物質層面和抽象無形的層面兩部分，房屋樣貌、自然環境、廟會祭祀儀式、特定器物及典章制度等屬于有形的物質層面上的文化，風俗習慣、勤勞樸素等精神則屬于抽象無形的層面上的文化。鄉村文化資源是具有開發潛力的物質性或非物質性存在。資源并不等同于產品，一些文化資源并不一定以產品的形式存在，甚至不一定有物質的載體。［8］在這個瞬息萬變的信息化社會，鄉土教材的開發不能僅限于外在形式的呈現，它不是用來沿襲一成不變的風俗陋習，也不是用于復制與現代社會格格不入的生活方式。倘若只注重復制外在的風俗陋習只會加強階層固化，使得本土學生不能夠實現正常的發展，也是對個人通過努力獲得較好的生存方式和生活質量的權利的剝奪。

與城市文化相比，鄉村文化更側重于一種意蘊的展現，一種落葉歸根、重回故土的戀“家”情感的表達。因此，我們注重鄉土文化的傳承和鄉土教材的開發，不是因為鄉村有一套敬畏神明的、有形的、外在的祭祀儀式，而在于本土勞動人民身上所傳承的無形的優良品質以及一種不忘“根”的情懷。不忘“根”是儒家文化提倡的“家”文化。《禮記·大學》講“修身、齊家、治國、平天下”，要想治理好國家就得先修身、齊家，儒家進而將家族倫理與社會倫理有機結合。費孝通認為，中國的鄉土社會的基層結構是一種“差序格局”，是一個由私人關系所構成的網絡，維系這種社會結構格局穩定的是道德觀念，對個人的行為具有制裁力［9］。“在以自己作中心的社會關系網絡中，最主要的自然是‘克己復禮’，‘壹是皆以修身為本’。這是差序格局中道德體系的出發點。［10］”此外，孝、悌、忠、信都是差序格局中道德體系中重要的道德要素。現代社會和鄉土社會秩序的維持的主要力量不同，現代社會秩序的維持主要依靠“法治”，而鄉土社會秩序的維持主要有賴于“人治”，也即是合于道德的“禮”。從古至今，我們一直提倡“以德治國”，其目的不就是將良好的行為規范內化于個體之中，最大限度地減少“硝煙”嗎？因此，鄉土教材的開發實質是無形的內在精神和優良品質的傳承與再生產。

四、展望：“多元一體”的價值取向

有人說，有多少種語言就有多少種文化。我國地域遼闊，人口眾多，在這個遼闊的國度里，有56個民族生活、生長于此。在55個少數民族中，除回、滿兩個民族通用漢語外，其他53個少數民族都使用本民族的語言。那么，從語言的角度來看，我國目前有50多種文化。盡管文化各異，但各民族、各文化之間并無高低與好壞之分，它們是一個統一的整體，都是中華民族文化重要的組成部分。因此，作為文化傳承的重要途徑的教材，應該體現“多元一體”的思想格局，不僅要教授學生主流文化的知識，也要讓學生充分了解其他鄉土文化的知識。既不能只強調主流文化而忽視少數民族本土文化，也不能只強調少數民族本土文化而忽視主流文化，各種文化都是國家教材這個“一體”中的“一元”。［2］