SPOC大學德語教學策略及方法研究

（江漢大學外國語學院 湖北武漢 430056）

作為融合了實體課堂與在線教育的混合式教學模式，SPOC能從根本上解決MOOC能“教”不能“育”的問題，為推動學生從淺層學習向深度學習提供了新的教學模式。與英語教學相比較，大學德語（二外德語）較為小眾。目前，不僅在國內慕課平臺上沒有大學德語SPOC課程推出，在大學課堂上SPOC課程也仍然處于探索階段。為此，本文從大學德語SPOC教學實踐出發，通過吸收借鑒德國高校模塊化教學的優勢，對大學德語SPOC教學策略及方法進行初步的探討。[1]

一、認識大學德語（二外德語）SPOC助學組的三大視角。

1．二語習得理論視角。從社會認知主義角度看，語言是一個社會共享的符號系統。就語言的學習而言，學習者所習得和使用的語言必定是在社會演變過程中范疇化了的語言。因此，語言學習實際上是一個由社會到個體的過程，即由個體心理之間到個體心理之內的過程。英國著名語言學家 Lightbown 在 Applied Linguistics 2000 年的紀念文章中指出：上世紀50-60年代，北美國家外語教學領域普遍認為“外語學習要通過閱讀和翻譯、學習語法、背記詞匯表”；上世紀70年代“外語學習是通過模仿、重復和句型操練等訓練來培養準確語言表達的習慣”；上世紀80年代，受社會文化理論和交際教學理論的影響，“外語教學的老師又意識到為學生提供可理解的輸入和小組互動的機會對學生語言習得的重要性，認為使學生參與有趣和有意義的互動比直接修正學生的語言錯誤更重要”。[2]

從SPOC助學組教學模式的特性來看，SPOC學生規模較小，師生的參與度高，便于師生一對一交流與答疑，能夠有效地豐富教師的教學手段、學生的吞吐量（Throughput）與理解深度。通過網絡課程與實體課程的融合，能夠為學生定制個性化本土化的群體內容，有效促進學生在二語學習工程中的對知識點的思考、內化和構建。

2．跨文化能力培養視角。上世紀90年代初，杜伊斯堡-埃森大學的語言學教授Werner Hüllen在《跨文化交際-這到底是什么？》著作中提出“跨文化能力已經逐步取代‘交際能力’的地位，成為外語教學的首要目的。” 從外語教學的實踐看，跨文化能力的培養，不但要在教學過程中培養學生的語言能力和交際能力，而且應該考慮到如何幫助學生從他們自己的視角出發，正確理解和對待所學習的語言和它所蘊含的文化。2010年國家公布的“大學德語教學要求”中對跨文化能力培養提出了更為具體的要求，進一步說明其目的是“引導學生重視對異文化的理解，對中國文化和德語國家文化加以比較，探討中德文化在價值觀、行為規范、人際交往、生活方式以及思維方式等方面的異同，幫助學生發現、認識文化的普遍性和多樣性，以提高他們的異文化理解能力”。

為此，在SPOC助學組教學模式中，教師必須有意識的建立跨文化能力培養的教學設計，通過線上和實體課程中的各個教學環節的優化，為學生提供沉浸式的學習體驗，幫助其德語思維的建立。

3．學生選修德語需求的視角。目前，國內100多所高校里都開設了“大學德語”或“二外德語”的課程，但學習規模依然還屬于小眾。仔細分析學生選修“大學德語”的學習動機，我們發現與德語專業的學生不同，學習大學德語的學生主要來源于技術類、工程類、經濟類和醫學類專業的學生。從目標上看，這些學生對德語在自身專業領域中的定位十分清晰，學習德語的目的性更加明確。因此，在大學德語的教學中，學生的學習興趣會更多地關注于自身專業相關的德語知識的掌握和積累，對涉及各自專業領域的德語交流更感興趣。從教學形式上看，大學德語多采取大班德語強化教學模式，由于強化教學的學時緊湊，在實體課程中，教師和學生的互動不夠充分，特別是視聽課和會話課，課堂沒有充裕的時間來檢驗學生在視聽和會話課上的學習效果，其教學效果很難得到有效評估。

針對大學德語教學形式上的不足，SPOC能夠很好地借助線上互動的模式，幫助老師做好學生德語聽說練習的監督和教學效果評估。同時，通過SPOC線上平臺與實體課程的互動，能為教師營造積極的教學氣氛。

二、德國高校模塊化教學對大學德語SPOC教學的啟示

2002年8月15日，德國正式成為“博洛尼亞進程”簽約國以來，在高校實行模塊化教學改革。模塊化教學改革的改變了傳統的以知識輸入為導向的教學觀念，按照特定主題和目標，把不同的教學活動組合成在內容及時間上自成一體，方便計量考核的模塊單元。目前，模塊化教學改革已在歐洲區域全面推廣，早在2010年，所有博洛尼亞協議簽署國的高校已完成模塊化教學體制改革及分級學位制度的轉化。綜合分析德國高校的模塊化教學具有以下特點：

1．課程設計的靈活性。與傳統優化其中的模塊，以達到不同的教學目標。例如，在教學的設計上，既可以設計傳統的“翻譯法”、“視聽說法”模塊，也可以設計20世紀中后期提出的“任務型”、“情景化”、“角色扮演”等教學模塊，再根據學生的學習情況和教學目標選擇不同模塊進行組合。[3]

2．德語學習任務的輕量化。與高校課程的長周期設計不同，模塊化課程設計將教學內容分解成不同的任務模塊，再根據教學的實際需求進行增加、減少、調整、拓展。這種將系統德語課程的模塊化改革，雖然在一定程度上弱化了知識的完整性和系統性，但周期短、學習效果的評價和反饋及時，學生在這種輕量化的專題學習和模塊訓練的模式中，德語知識的獲得感被不斷被強化，學習動機也得到進一步的增強。

3．教學素材利用的最優化。在教學組織中，教師能夠依據專業模塊內容的難易、深淺及相關性，有計劃、分步驟、分階段地授課。教師在模塊設計中，可以圍繞相關難點和重點和學生掌握的情況，不斷增加教學素材，反復精講，加強訓練，讓學生能夠更好地掌握的重點知識內容。[4]

三、大學德語SPOC教學策略及方法實踐探討

1．注重SPOC教學中的線上功能。在《大學德語》的教學實踐中，盡管教學大綱規定大學德語基礎階段總學時不少于280學時，但各高校會根據學校的實際進行適當調整，大部分高校的大學德語總課時難以達到教學大綱的要求。因此，許多教師會采取填鴨式教學，從而弱化了對學生德語能力的培養。從互聯網教學的實踐看，教師可以將德語教學中的聽說和單詞記憶等練習由傳統的課堂轉向線上，要求學生定時完成聽說練習和單詞記憶，并進行線上展示。這種SPOC教學不僅能夠促進學生的聽說能力的培養，也能夠有效的引導學生從被動學習轉為主動學習，提升教師實體課堂的教學效果。

2．注重SPOC教學的跨文化設計。由于將一部分教學任務從課堂轉移到互聯網上，SPOC教學在一定程度上打破了學校課時的限制，這為《大學德語》的跨文化教學提供更為有利的環境。以《大學德語》第1冊第3單元《德國的飲食》為例，教師可以在課前讓學生收集德國飲食文化背景知識、德國飲食文化與中國飲食文化差異比較等方面材料，然后由教師根據課文內容以及學生的接受能力，將學生提供的材料與課文內容進行有機的融合。通過這種線上與課堂的互動，不僅能夠有效提高學生德語學習的參與感，更有利于學生跨文化能力的培養。[5]

3．注重SPOC教學的網絡拓展性。對學生而言，大學德語是對德語及德語國家國情的入門學習，如果想讓德語對自己職業生涯有一定的促進，長期的德語學習必不可少。因此SPOC教學應當充分利用網絡拓展性，引導學生對德語學習的深化。比如，對于德語語法的教學。2000 年修訂的《大學德語教學大綱》指出“大學德語教學的最終目的是培養學生的德語交際能力”。雖然修訂后記中仍然強調：“在有限時間內，讓學生掌握最重要、最實用的語法”，但在教學實踐中，語法教學由其中心地位被逐漸邊緣化已經成為不爭的事實。一些大學德語教師甚至回避對語法現象的必要闡述。這也產生許多不良后果，表面上學生聽說能力增強的同時，卻暴露了德語交際準確性的不足；在德語閱讀速度提升的同時，卻不能正確分析長句、難句；寫作、翻譯中出現詞法句法錯誤頻繁。從互聯網傳媒的角度看，SPOC教學不僅能夠在課堂上對學生進行德語啟蒙，還能夠發揮其網絡平臺的拓展效應引導學生對德語的深入學習。對于德語語法教學窘境，教師應該在課堂教授必要的語法知識以外，通過微課的形式在SPOC教學平臺上展示，補充相關練習，不斷鞏固和拓展學生的語法知識。

[1]Hüllen W. Interkulturelle Kommunikation - was ist das eigentlich? Der Fremdsprachliche Unterricht, 1991,26(7)

[2]教育部高等學校大學外語教學指導委員會德語組. 大學德語課程教學要求. 高等教育出版社，2010年9月

[3]大學德語教學大綱修訂組.大學德語教學大綱（第二版）. 高等教育出版社，2001年5月

[4]焦建利、王萍.《慕課》.機械工業出版社，2015年5月

[5]王晨、劉男.《互聯網+教育》.中國經濟出版社，2015年6月