“層次教學和變式教學”在化學教學中的巧妙運用

（大石橋市高坎中學 遼寧營口 115112）

“因材施教”是偉大思想家、教育家孔子在長期教育、教學實踐中創立的教育思想，核心是對不同的受教育者采取不同的教育、教學方法，目的是使受教育者最大限度的吸納傳授者的思想。“因材施教”這一思想的貫徹不僅對我國乃至世界都產生了深遠的影響，也正是“因材施教” 的充分運用造就了一代又一代無數各行各業的精英。

如何在當前課改背景下貫徹“因材施教”，就教師而言真正操作起來恐怕不那么容易 。每一名學生的知識背景千差萬別，都有著鮮明的個性特征。他們接觸的環境不同，獲取信息的途徑不同，對事物觀察的角度不同，感悟、見解自然不同。，教師在關注群體的共性經驗之外，也要關注個體的個性經驗。層次教學、變式教學能較好的將“因材施教”這一教育思想貫徹在教學中，正確處理好個體之間的差異。

一、層次教學

1．在認知、技能要求中體現

初中化學《課標》中對認知性學習目標按由低到高提出的要求是：知道、認識、理解、判斷……；對技能性學習目標按由低到高提出的要求是：模仿操作、獨立操作……對知識的理解和掌握程度提出了不同層次的要求。

譬如：九年級化學（下）（人教版2012）對《8.2金屬的化學性質》這一知識點提出的認知目標是：初步認識常見金屬與鹽酸、稀硫酸以及金屬化合物溶液間的置換反應。熟悉常見金屬的活動性順序，學會利用金屬與酸以及金屬化合物溶液之間的置換反應，推斷常見金屬活動性順序。

教學過程中在完成上述目標時，我根據不同學生提出不一樣的要求：基礎一般的學生能判定化學反應是置換反應就行了，基礎較好的學生不僅要知道上述反應是置換反應，根據化學方程式推斷金屬的活動性順序。對學習突出的學生提出的要求則是根據金屬活動性順序判斷哪些金屬與哪些化合物可以發生置換反應。上述過程中對同一知識點針對不同學生的個性差異提出不一樣的要求，較好的體現了層次教學。

2．在課堂評價中體現

以往的學生評價過分強調學生的成績、知識技能的掌握情況，有失客觀、公正性，缺乏科學性。新課程評價的基本目標不僅僅是為了檢查學生的成績，更在于通過評價來激發學生的潛能、促進學生的發展 ，它涵蓋內容更加廣泛。

相對原子質量的教學比較抽象，學生不容易理解，所以教材設計了這樣的練習：根據相對原子質量，比較相同質量的鈉、鎂、鋁三種金屬，哪一種所含的原子最多？為什么？我根據學生的學習情況有針對性的提問了兩名學生，前一個問題都答對了，后一問題都說不清楚。我對王某說：“你回答得已經很好了，請坐下！”我對李某某說：“要多觀察身邊的事物，要學會比較、分析，要努力！”“一斤小米和一斤大豆哪個個數多？”同學們受到了老師的啟發后都給出了合理的答案。

3．在小組合作中體現

大石橋市高坎中學近幾年試行“小組合作 高效課堂”的教學模式，將全班同學分成六個組，根據組中成員本學科學習情況不同分為1號、2號、3號……。各組之間1號、2號、3號……同學學習情況相似。教學過程中教師可以根據題目的難易、要求掌握的程度有目的的對某一層次的同學提出不同的要求。采用這樣的教學方法后，教師教學內容有目的性、提問問題有指向性，學生學習知識有緊迫性，心目中有可比的目標、有學習勁頭！這樣的教學模式充滿生機與活力，越來越凸顯出它的優勢。近幾年我們學校的中考成績一直在全市名列前茅。

二、變式教學

學生以多種學習方式來構建自己的知識，接受學習與發現學習都是中不可缺少的學習方式。所謂“變式”就是教師根據某一例題有目的、有針對性的對命題進行合理的轉化、拓展。轉化的目的就是加深理解，培養學生的發散性思維能力，從而實現知識的有效遷移與拓展，同時也體現了學生的主體地位。變式是學生已有知識的提升而非已有知識的變相重復。教師對知識點的傳授決不應只停留在點上，而要拓展到線、面……

例如 ：九年級化學（上冊 人教版）27頁實驗2—1測定空氣中氧氣的含量。實驗過程中教師可以提出如下問題 ：......

（3）該實驗中可否將紅磷換成木炭，為什么？

（4）除了紅磷需過量外，實驗操作過程中還需要滿足什么條件？

問題（3）的回答：不可以 ，因為木炭燃燒生成二氧化碳，集氣瓶內壓強基本不變。無法測定空氣中氧氣的含量。

對初學者來說這樣的回答完全可以，但在學生復習階段這樣的回答就顯得不夠完美了。

師生可以對此問題從反應條件方面進行變式：......

A、如果紅磷換成木炭，該實驗要做怎樣的改動？（將集氣瓶中的水換成氫氧化鈉溶液。因為二氧化碳溶于氫氧化鈉溶液可以達到同樣效果。）

B、如果紅磷換成鐵絲可以嗎？（不可以，鐵絲在空氣中不燃燒。）

問題（4）多數學生能較好的回答：裝置不漏氣、導管充滿水、冷卻到室溫再打開止水夾…… 這樣的回答固然可以。接著，師生可以試著對此問題從實驗的不同階段進行變式：......

除了紅磷需過量外，請同學們想一下，該實驗設計時還需要考慮滿足什么條件？設計時應該考慮的是：反應物只能與氧氣反應、反應前后集氣瓶內外要有壓強差、燒杯中的水要適量、反應后的生成物是固體……如果學生不仔細審題就極容易把上面的“操作中”與“設計時”混淆。設計和操作是兩個不同的環節。就《義務教育化學課程標準》而言，前者屬于制定計劃階段，后者屬于進行實驗階段，階段不同所滿足的條件當然不同。

教師非常關注課堂密度。而衡量課堂密度的標準不應該是做題數量的多少，而應該是學生分析問題、解決問題的能力提升了多少！上面的一道題通過變式變成了幾道題？用十種方法解決一道題比用一種方法解決十道題強得多!

一位優秀考生對我說：“高考中出現的古文基本沒有見過。”我說：“那你怎么考得那么出色？” 他說：“憑借的就是對知識的理解、積累，靠的就是能力。”當然，能力的培養與老師的“層次教學、變式教學”密切相關。“層次教學、變式教學”確實應當引起每位教師關注。