淺談傳統文化案例的挖掘與加工

2014年教育部頒發了《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》，強調加強中華傳統文化的重要性，指出了青少年學生是祖國的未來，民族的希望，加強對青少年學生的中華優秀傳統文化教育，對于培養中華優秀傳統文化的繼承者和弘揚者，推動文化傳承創新，建設社會主義先進文化具有基礎作用。在實際教學中，由于種種原因，往往沒有重視傳統文化的案例，更談不上挖掘傳統文化案例的價值。本文擬從 “成長” “生命”和 “個性”三個視角，圍繞挖掘傳統文化案例的價值，對教材中的傳統文化案例進行加工和梳理，以期在教學中用好傳統文化這一寶貴的教育教學資源。

一、成長——挖掘傳統文化案例的思維價值

教學案例能不能被師生重視，很大程度上取決于它能否啟動學生的思維。只有那些聚焦學生思維熱點的案例，才能成功點燃思維之火；只有那些關注學生情感狀態的案例，才能引發學生的共鳴；只有那些沖擊學生心靈的案例，才能促進學生思維力的發展。

案例一：《生活與哲學》第4頁 “哲學就在我們身邊”的探究案例

據《淮南子·人間訓》記載，有人問孔子：您的弟子顏回是什么樣的人啊？

孔子回答：仁人也，丘弗如也。

孔子回答：辯人也，丘弗如也。

問：子路是什么樣的人啊？

孔子回答：勇人也，丘弗如也。

問：既然三人都比您強，他們為什么還聽從您的調遣？

孔子回答：丘能仁且忍，辯且訥，勇且怯。以三子之能易丘一道，丘弗為也。

思考：用顏回之 “仁”、子貢之 “辯”、子路之“勇”換孔子之 “一道”，孔子為什么不愿意呢？

你認為孔子的 “道”是怎樣形成的？

這一探究活動的設計意圖是：第一問是讓學生知道，盡管孔子在仁、辯、勇三方面不如他的學生，但他在哲學思維和哲學智慧上要高于他的學生，表現在他能在對立中把握統一，掌握好處理問題的合理的分寸。也正因為如此，用顏回之“仁”、子貢之 “辯”、子路之 “勇”換孔子之 “一道”，孔子不愿意。

綜上所述,對急性白血病患者實施優質的臨床護理,患者滿意度高,護患關系和諧融洽,值得在臨床應用上廣泛推廣。

至于第二問，則是要求學生認識到孔子的 “道”不是在孔子的頭腦中自發形成的，任何哲學思維和智慧都形成于人們認識世界和改造世界的活動。

總的來說，這一探究活動是為了說明一切哲學智慧和思維都來源于人們的實踐活動。

這是《生活與哲學》教材的第一個案例，更是一個源自中華傳統文化的案例。在過去的教學中我們發現，學生對這個案例的關注度不高。究其原因，是沒有解決學生最關心的問題——孔子說“道”好，孔子的 “道”究竟有多少實踐意義？或者說， “道”比 “仁” “辯” “勇”有什么優勢？不用事實證明，其正確性總覺得少點什么。我們教育的對象是高中生，他們正處于思維由機械向辯證發展的階段，“仁” “辯” “勇”就在他們身上。他們有的崇尚“仁”，有的崇尚 “辯”，有的崇尚 “勇”。但談到“道” “中庸”，這些離他們還很遠。 “道”比 “仁”“辯” “勇”究竟好在哪里？這個問題不解決，本探究活動的價值就無法體現。

帶著這個問題，我們以回歸傳統文化為方向進行探討。于是，再學習《淮南子·人間訓》。在教材所引的這一段文字后面，就有一段文字證明孔子“道”的過人之處。

秦牛缺徑于山中而遇盜，奪之車馬，解其橐笥，拖其衣被。盜還反顧之，無懼色憂志，歡然有以自得也。盜遂問之曰： “吾奪子財貨，劫子以刀，而志不動，何也？”秦牛缺曰： “車馬所以載身也，衣服所以掩形也，圣人不以所養害其養。”盜相視而笑曰： “夫不以欲傷生，不以利累形者，世之圣人也。以此而見王者，必且以我為事也。”還反殺之。此能以知知矣，而未能以知不知也；能勇于敢，而未能勇于不敢也。凡有道者，應卒而不乏，遭難而能免，故天下貴之。今知所以自行也，而未知所以為人行也，其所論未之究者也。人能由昭昭于冥冥，則幾于道矣。《詩》曰： “人亦有言，無哲不愚。”此之謂也。

原文的這則故事本身就是證明孔子 “道”的正確性的。故事中主人公秦牛缺勇敢有余，而不善于表現自己的 “柔弱”，招至殺身之禍。從而證明了孔子不愿以 “道”換 “仁” “辯” “勇”的依據。這樣，在教學中引入這個故事，既解決了學生的問題，又可以賦予本探究活動的完整性，更體現了中華傳統文化的魅力。因此，在上課時，我們加了一個問題：能用事實說明孔子的 “道”比 “仁”“辯” “勇”優秀嗎？你個人的看法是什么？當這一問題拋出后，立即引發了學生的討論，贊成“仁” “辯” “勇”的比較多。老師在恰當的時機給學生展示 “秦牛缺”的故事，與學生一起談“道”，說《淮南子》，學生感觸良多。這樣做既解決了學生思維的完整性追求，又展示了中華傳統文化的魅力。

二、生命——挖掘傳統文化案例的過程價值

生命的價值在于過程，而不在于結果。在這個意義上，我們與傳統文化案例對話的過程，是一個今人與古人對話的過程，是一個用古人的成長過程推動今人成長的潛移默化的過程。如果這一過程能為學生的成長提供正能量，那就對學生的生命歷程具有積極意義。

案例二：孟母三遷與孟母斷織

講到內外因的辯證關系，多會用到 “孟母三遷”這個案例。故事說孟子小的時候，父親早逝，他和母親一開始住在墓地旁邊。因此，孟子就和鄰居的小孩一起學著大人跪拜、哭嚎的樣子，玩起辦理喪事的游戲。孟母看到后，就皺起眉頭： “不行！我不能讓我的孩子住在這里了！”所以孟母就帶著孟子搬到市集，靠近殺豬宰羊的地方去住。到了市集，孟子又和鄰居的小孩學起商人做生意和屠宰豬羊的事。孟母知道了，又皺皺眉頭： “這個地方也不適合我的孩子居住！”于是，他們又搬家了。這一次，他們搬到了學校附近。每月夏歷初一這個時候，官員到文廟行禮跪拜，互相禮貌相待，孟子見了之后都學習記住。孟母很滿意地點著頭說： “這才是我兒子應該住的地方呀！”從哲學上看， “孟母三遷”主要體現了內外因辯證關系中 “外因是事物變化發展的條件”這一原理。

在過去的教學中，總覺得列舉 “孟母三遷”這個故事有強化外因作用之嫌，生活中也有不少媒體也用 “孟母三遷”故事宣傳 “學區房”，更有許多學生認同家長買 “學區房”的行為。為了解決這個問題，筆者在備課時做了適當調整。從有關孟子的成語典故中尋找，我們發現 “孟母三遷”與 “孟母斷織”配合較為恰當。真正讓孟子回心轉意、認真學習的外因在于 “孟母斷織”的行為，它打入了他的內心深處，于是，他開始發憤讀書，最后成為一代名家。從哲學上看，外因要通過內因才能起作用。 “孟母三遷”的行為作為外因并沒有真正打動孟子的內心，即內因沒有發動起來，只有到了 “孟母斷織”行為才 “通過內因起作用”。在事物的發展中，內因畢竟是第一位的。這也解釋了時下很多“買學區房并不等于上名校” “寒門學子成才”的故事。這些對學生的教育意義更大，因此，在教學中講到 “孟母三遷”，同時聯系 “孟母斷織”，給學生以正確的引導。否則，既不能體現傳統文化的博大精深，也不利于學生全面理解 “外因在事物發展中的作用”。

三、個性——挖掘傳統文化案例的主體價值

蘇霍姆林斯基指出： “人的個性是一種由體力、智力、思想、意志、情感等煉成的最復雜的合金，不了解這一切就談不上教育。”個性是與主體聯系在一起的，強調以人為本，重視主體價值，首先要尊重人的個性；發展好人的良好個性，有助于主體價值的實現。傳統文化案例中重視人的個性的案例是我們發展學生主體性的重要載體。

案例三：《生活與哲學》第六十九頁 “矛盾的同一性和斗爭性”的 “相關鏈接”

據《墨子》記載，耕柱子受到墨子的批評后說：“老師，你這么嚴厲地批評我，難道我沒有比別人好的地方嗎？”墨子說： “假如我要上太行山，用牛和馬，你認為趕牛好還是驅馬好？”耕柱子說： “當然驅馬好。”墨子問： “為什么？”耕柱子說： “驅馬，馬可以跑得更快，牛則不然。”墨子說： “你就是這樣一匹可以驅趕的快馬啊！”正因為墨子和耕柱子處在師生關系這一矛盾統一體中，墨子才會這樣嚴格要求他。

備課時，有老師提出來，這段材料用在矛盾的特殊性中也很好，在墨子的眼中，耕柱子是馬，其他學生則是牛。這強調了耕柱子的個性，突出了耕柱子這個特殊的主體，對他提出較高的要求，也有利于耕柱子的發展。如果把耕柱子與其他學生一樣要求，既埋沒了人才，又不利于他個人主體性的發展。

在上課時，老師沿著這樣的思路，在列舉了“耕柱子”的故事后，聯系到因材施教；從耕柱子的個性特長到組織學生反思、互助探討他們自身的個性特長，討論發展到什么樣的個性特長更利于他們將來的發展。隨著討論的深入，學生對自己的認識更加清楚，其主體意識得到潛在的強化，案例的價值得到充分的實現。

中華傳統文化博大精深、魅力無窮，挖掘中華傳統文化案例的價值不只在課堂、在當下學生的發展，更重要的在于未來，在于學生未來的生活。挖掘中華傳統文化案例的價值，讓中華傳統文化發光，照亮我們生命的旅程，點燃我們的思維，放大我們的個性。我們行走在堅實的中華傳統文化之路上，我們對中華文化更自信，我們成長更自覺，我們堅信未來會更美好。