地方師范院校教育類課程改革：問題與路徑

武立民，馬曉紅，王凌霞，寧冬梅，馬雪玉

（邢臺學院，河北邢臺 054001）

教師是教育的第一資源，教師的專業能力和素養是提高基礎教育質量的關鍵。為培養造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍，全面保障和提升師范類專業人才培養質量，國家出臺了很多政策： 2011年出臺《教師教育課程標準》，2012年出臺《教師職業標準》，2017年印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》。國家對教師和師范院校的重視，為地方師范院校提供了良好的發展機遇，也提出了更高要求。地方師范院校承擔著為區域基礎教育輸送優秀師資的重要任務，而教育類課程是體現師范教育特色的標志性課程，也是培養師范生專業素質的核心課程，在中小學教師培養中發揮著重要作用，所以教育類課程的改革是師范院校改革的重中之重。

一、地方師范院校教育類課程的功能和價值定位

探索地方師范院校教育類課程改革，首先需要厘清的問題是：教育類課程到底能做什么，我們又期望通過教育類課程達到什么，也就是需要對教育類課程的功能和預期目標進行界定。

一個不爭的事實和共識是，“雙專業性”是師范院校區別于其他院校的主要特點。師范專業的課程基本包含有通識教育課程、學科專業課程和教育類課程三個組成部分，而其中最能體現雙專業中“師范性”的即是教育類課程。所以，師范專業的成功離不開教育類課程的優化和有效。

一些調查結果卻有些令人失望，比如一些師范畢業生反映，走上教師崗位后，學過的教育類的知識并沒感覺有多大用。也有人指出，教育學科本身成熟度不高，缺乏一套相對專業、高深的理論體系。對于教育類課程， “學”與“不學”，“學多”與“學少”，與日后是否成為優秀教師的關聯度不高。出現這一現象，是因為優秀教師的成長既需要職前的學習，也需要職后的專業發展。至于一些畢業生感覺教育類知識沒用，只能說明我們以往的教育類課程在設置和實施方面存在不足，特別是在應用性上存在缺陷，不能由此否認教育類課程的價值。

既然地方師范院校的主要任務是培養基礎教育師資，那么教育類課程的功能就要定位于培養教師應具備的知能素養，為師范生成為優秀教師打基礎。一是基本的職業情感基礎。通過教育類課程的學習，能夠對教師職業的特點形成基本認知，能夠理解教師職業的崇高和幸福，明確教育的真諦和使命，培養和熏陶師范生對教師身份的職業認同。二是正確教育理念的思想基礎。通過系列教育類課程學習，形成正確的教育觀、學生觀、教學觀、評價觀等。“你怎樣理解教育，你就怎樣表達教育”，正確的教育理念一旦形成，就會根植于內心深處，會影響對教育現象的診斷與剖析，繼而影響教育行為。三是合理的知識基礎。合理的知識結構既包括教育理論知識，也包括教育實踐知識；既包括一般的教育學知識，也包括學科教學知識。四是扎實的教育技能基礎。教師職業是實踐性很強的職業，只有具備教育技能基礎，才能在此基礎上不斷成長，由技能到技巧，由新手到專家。當然此過程離不開教育反思，離不開研究能力。

教師工作具有復雜性和不確定性，不可能在師范學校職前培養階段解決所有的教師素養問題，但一旦在職前奠定了情感基礎、思想基礎和知識能力基礎，形成了專業思維和探究能力，就像是擁有了基本的養分，會成為可持續發展的動力，滋養日后的成長，這是職前培養所特有的功能和價值。

二、地方師范院校教育類課程存在的問題

基礎教育課程改革的推進，對基礎教育師資有了新要求。很多地方師范院校在人才培養方案上進行了相應調整。特別是2011年教育部師范教育司頒布《教師教育課程標準》，明確了“育人為本、實踐取向”的課程理念，推動了地方師范院校教育類課程的改革步伐。但是由于習慣思維的根深蒂固，教育類課程依然存在很多問題：

1.教育類課程地位弱化，課時比例偏低，課程結構不合理

“重學術，輕師范”是師范院校的頑疾。這一問題隨著諸多地方師范院校的“綜合化”發展顯得更為突出。在合并、升格的變遷中，原來的地方師范院校競相開辦非師范教育，綜合化趨勢凸顯，非師范專業的招生規模超過了師范專業，原有的師范專業日漸萎縮，師范特色和優勢被弱化和邊緣化。這種“輕師范”也被延續到本已萎縮的師范專業內部。作為教師職前培養的教育類課程習慣上被稱為“公共課”，很多師范生、甚至學科專業教師、教育管理人員都把教育類課程與“大學英語、公共體育、職業指導”等課程混為一談。很多師范院校的教育類課程課時比例偏低。《教師教育課程標準》中對教育類課程所占學時做出了基本要求：不包括教育見習和教育實習，中學職前教師教育類課程約為250學時（14學分折合為252學時）。但就目前來看，很多地方師范院校未能達到。

課程結構不合理。雖然很多地方師范院校在課程改革中逐漸形成了由理論課程、技能課程和實踐課程組成的模塊化的課程結構，但依然有其不合理之處：課程的整合性、關聯性不足。我國師范教育采取的是分專業培養模式，即各專業負責本專業課程的設置和教學（包括學科教學論一類課程），大部分教育類課程則由“教育學院”負責設置和開設。這樣，二級學院各自為政，極容易造成課程統整性差，課程之間或斷層、或交叉重復過多，或邏輯順序混亂。比如，教育基礎類課程和學科教法課程本該是先后順序，卻安排在了同一學期。教育學院安排了《教育研究方法》，二級院系卻早在上一學期安排了“體育教育研究方法”。“教育學院”已開設了《教學技能訓練》，二級學院卻又開設了《教學技能實踐》。關于課程標準的知識，“教育學”老師認為以后《學科教法》課上會涉及這一問題，所以，基本沒有涉及。《教法》 老師則認為，這一概念應該在《教育學》中解決于是忽略，斷層就這樣出現了。

模塊化課程徒具形式，未能發揮其優勢。模塊課程最早出現在職業教育領域，相對于傳統的單純科目的結構，課程模塊化更具靈活性和開放性，便于教學內容的組織和對知識的更新。但很多地方師范院校的課程結構，雖然有模塊劃分，但只是幾門科目的一個名字而已。在其內部，并沒有打破學科界限。**學、**論仍然專注于維護知識體系的完整和系統，致使課程變得僵化和死板。

2.課程內容陳舊滯后，與基礎教育實踐脫節

研究發現，學生對教育類課程內容的滿意度偏低。其中的原因是課程觀念滯后，內容陳舊，老套，沒有新鮮感，缺乏吸引力。以《教育學》教材為例，很多版本的知識體系依然沿用蘇聯教育教學模式。缺乏對當前教育改革的介紹，缺乏對教育最新成果的介紹，缺乏對教育實踐領域的一些新做法、新經驗的總結，缺少務實和易于操作的內容。比如，在現實生活中，很多學校已經采用了走班制，也取得了不小的進步，但教育學教材“教學組織形式”一章中依然只涉及班級授課制、個別教學等知識。自主探究法也已經在課堂中廣泛應用，有的教育學教材在“教學方法”一章，依然只介紹：講授法、談話法、讀書指導法、參觀法等，對自主輔導法只字未提。通篇只有空泛的理論，卻少見來自一線中小學的實踐材料和真實案例。

3.教學方式機械死板，方式單一，無法調動學生興趣

這一問題突出體現在教育理論課程的教學上。對教育原理的闡釋，不結合實際問題，一味的照本宣科，泛泛而談，且是老調長談。課堂沒有活力，師生難有激情。導致這一現象的主要原因有兩個方面：一是教育理論課程教師多是從大學校門進大學校門，缺乏中小學工作經驗，他們的教育認知和理解主要來自課本和網絡。即便運用案例，也是“百度式案例”，不是來自真實一線的親身案例，就失去了活力。二是教育技能課教師沒有學科專業背景，無法結合具體學科進行講解，所以會顯得空泛，如果人文社科類知識功底再不扎實，對問題的理解和詮釋就更難以深刻。難以用教育理論很專業地解釋教育現實問題，不能夠用教育實例對教育理論進行合理闡釋。

結果是，很多教師嘴巴里講的是“學生為主體”，但自己卻只管教，忽視對學生的學法指導。只關注我呈現了什么，不負責學生學到了什么。學生對教育學課程的教師預期通常比一般老師要高。如果他們發現教育學科教師的課堂行為與傳遞和倡導的教育理念相去甚遠，他的失望和不滿會更加嚴重。

4.教育實踐課程雖有重視，實效并不明顯

國際上，很多發達國家都很重視教師教育的實踐性。我國《教師專業標準》和《教師教育課程標準》等文件也格外突出了“實踐取向”和“能力并重”。對于地方師范院校的人才培養來講，應更加注重“應用型”人才培養。教育類課程的目標不僅是讓學生掌握理論知識，還應學會轉換、判斷，將理論知識轉變為“臨床知識”。這種智慧難以語言傳遞，必須借助實踐來培育。

從地方師范院校的人才培養方案看，不少學校的實踐課程的課時有所增加，但問題依然存在：

（1）對實踐的認識不到位。依然停留在“先知后行，先理論后實踐”的舊認識上。其實，學習的過程不是簡單的理論---實踐的簡單線性序列，而是“理論-實踐—反思理論-再實踐”的螺旋式上升的過程。所以，類似教育實習這種實踐，絕對不僅僅是檢驗所學理論知識的過程，它更是一種學習的途徑和方式。把實踐教學全部安排在畢業前夕的兩個月是不利于學生專業素養的提升的。

（2） 對實踐教學的指導和管理過于松散。無論是教育見習還是教育實習，很多學校缺乏嚴格的要求和規范的考核標準，實踐的隨意性較大。指導教師往往負責實踐人員的分工和學生考勤，學生很少能得到專業性的指導，導致實踐過程變成了學生盲目的自我探索。盡管“體驗”也是一種收獲，“探索”也是一種鍛煉，但這種成長效果不高。考核沒有理論課程嚴格，學生重視程度不夠。另外，實習單位往往是整體水平一般或偏差的學校，學生較難接觸到最新的、高水平的教育改革理念和做法。實習生因為能夠及時填補教師空缺，所以比較受實習學校的歡迎。但是，這種“支教式實習”，不能最大限度的促進學生的成長。

三、地方師范院校教育類課程改革的路徑分析

1.變學科本位為能力本位，優化教育類課程結構體系

課程設計應該從原來的學科取向向實踐能力轉變。不單純追求學科知識的系統性和完整性，而注重與基礎教育建立互動機制，對接未來教師的實際工作需求。把核心能力素養培養要素有機融入到培養方案和課程結構體系中。把教育類課程作為獨立模塊設置，構建教育理論課程、教育實訓課程、教育實踐課程三位一體的課程體系。突出教育類課程在課程體系中的主體地位，保證在建設綜合性大學的同時，“做精”師范教育，保證教育類課程的課時比例不低于20%。

以整合學科邏輯與學生認知邏輯為原則，合理安排課程開設環節。充分考慮課程的邏輯關系、學生認知發展的螺旋式上升的規律等因素，合理安排教育類課程的開設順序和學時分配，確保各課程之間銜接科學有序。在開設系列必修課的同時，充分發揮“模塊”化課程的特點，根據需要，設置一些短小、靈活的不以固定學期為節點的專題式“微型課程”。開設周期可以是8周或12周，以盡量多的滿足學生的多樣化發展需求。

2.以中小學實際需求為線索，科學選擇課程內容

課程內容的選擇要從原來的“學科知識“的視角轉向”實踐能力“的視角，從師范生職業能力培養這一角度出發，精選從教能力必備的、與中小學教師真實工作情景有關的基本知識和技能。注重課程內容的“應用性”和“實踐性”。比如，很多師范院校開設的“老三門”之一的《心理學》，其中80%的內容屬于普通心理學的知識，跟教師的日常工作關聯度不高。可以改變原來的系統性和學術性，適當精簡普通心理學部分，增加發展心理、教育心理和心理健康教育的內容。盡力對接教師的日常工作。同時要及時把握教育學科的發展趨勢，精選教育學科研究的新成果，介紹體現最新理念的優秀中小學案例，傳遞新的教育技術，比如電子白板的交互式教學應用、微課的設計與開發等。

3.以提高學習興趣為主旨，創新教育教學模式

根據前面所述，課堂教學容易枯燥單調的原因之一是授課教師嚴重缺乏中小學教育實踐的經歷，不了解基礎教育改革和實踐的真實現狀，僅憑百度搜索或想當然進行授課，容易泛泛而談、照本宣科、脫離現實。所以，要想改變教育類課程的教學方式，就要鼓勵授課教師采取多種方式深入教學一線，接觸真實的教育現場情境。可以去中小學進行調研，合作搞研究，也可以直接到基層進行鍛煉。有了一定的經歷和經驗，上課就不至于干癟空洞，更不會與事實相差過大。同時，教師要積極探索新的教學方式，充分將教育技術成果運用于課堂教學之中。

（1） 推行案例教學。引導學生進行基于問題的學習。課程組可以建立案例資源庫。選取在一線搜集到的真實的教育教學案例。通過鮮活的實例將抽象、枯燥的理論情境化，使之更貼近學生的認知特點。借助對案例中問題的思索和解決，既幫助學生理解了相關原理，又培養了專業思維能力，使學生學會象“教育家“一樣思考和分析問題。改過去的“學后再用”為用中學習，用中理解、用中深化。

（2）采取合作學習的方式。通過小組研討、小組匯報、焦點問題辯論等多種方式，為學生提供“評論教育焦點問題”的機會，并訓練在同輩群體中互通有無、協作完成任務的能力。

（3） 探索“雨課堂”、混合式教學等新的教學方式。 “雨課堂”教學軟件的使用，便于及時獲取學生對知識的掌握程度的反饋信息，便于大家就某一觀點及時進行交流和分享。混合式教學，采用線上學習和線下教學相結合的方式，課下學習微視頻，課上進行研討、解惑等。這些方式可以為學生搭建各種教學平臺，打造全方位的教學新體驗，實現教育教學資源的充分共享。

4.完善實踐教學的設計，加強對實踐教學的質量監控

改變單一的教育實習方式，實現教育實踐的全程化和多樣化。實踐教學應該貫穿師范生四年的學習生涯。教學單位要統籌考慮各個階段具體的實踐內容和實踐形式。比如，在低年級，可以請中小學教師、校長進校進行報告，也可以去中小學進行參觀、觀摩，對中小學工作和教師的工作形成初步的感知。中年級學生，可以去中小學做教師的助手，逐步接觸實際操作；可以去做一些教育調查或聽課等活動，去發現一些問題并進行初步探究。高年級（不一定是畢業年級），可以安排進行頂崗的工作。具體方式可以集中和分散相結合。從操作性來講，前期的實踐以系或班為單位進行安排，后期由學校統一安排。

規范實踐教學質量考核標準，防止實踐變成“自由活動”或是“走過場”。對指導教師、學生要分別制定評價標準，體現過程性和結果性。除了具體的量化指標，學校還可以通過“說課比賽”、“教學技能比賽”“教育調查報告評比”等活動，展示實踐教學成果，激發師生參與實踐教學的動力和熱情。

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