例談基于核心素養理念的物理教學

陳森林

（福建省泉州第一中學）

一、從單純重視物理知識教學轉變為知識教學、能力培養并重

物理教材的編撰是以知識為線索的，這種編排方式導致教師往往把教學重點放在落實知識上，而忽視學生能力、素養的培養。防止這種傾向，要求物理教師在設計及開展教學時，始終以素養為導向，將物理核心素養的要求有機結合在教學活動中，使物理教學過程成為學生核心素養的提升過程。

以“牛頓第三定律”教學為例，知識本位的傳統教學通常是：教師簡單舉例說明物體間的相互作用力，講解相互作用力的大小、方向，簡單演示彈簧秤對拉實驗后，就總結出牛頓第三定律了，隨后是各種形式的習題訓練。這種教師一步到位的講授加訓練的教學，貌似高效，其結果是學生理解不深刻，掌握得也就不牢固，更沒有科學思維的培養。以核心素養導向的教學流程優化為：教師通過與站在滑板上的“大力士”學生拔河比賽這樣的引入實驗，激發學生的求知欲；隨后設置不同情景下的實驗：固體、液體、氣體，直接接觸、沒有接觸、不同性質等等，得到任何物體之間作用是相互的。學生思維活躍起來后，再讓學生交流、探討，教師適當引導，這樣作用力與反作用力的概念就可清晰入腦；接下來讓學生手拍桌子（力度從小到大）。學生交流感受，理解，多種關系得到討論：大小、方向、共線、性質、兩個物體間、同時性等等關系。教師引導：從三要素的角度，先分析大小、方向和共線三個問題；然后設計實驗方案，討論交流，完善方案、動手實驗探究、交流，總結實驗結論逐一展開。最后教師通過DIS系統演示作用力與反作用力的關系：進一步揭示相互作用關系與運動狀態無關。優化后的物理問題是在真實的情境中提出，學生的探究歷程，形成科學深刻的結論。核心素養導向的教學，讓學生的科學思維、科學實驗得到充分的鍛煉。

二、從單純重視教學內容的學術形態轉變為挖掘其內容的教育功能

物理知識外顯的是其學術形態，它揭示的是知識的表層意義，而物理知識內隱的教育形態，就是物理學科知識隱藏著的思維方式和價值取向。從某種意義上講，后者對于學生的終身發展更有意義。

例如：汽車剎車問題是高中物理常見的學科知識問題。我們將某習題優化后這樣呈現：一輛大貨車超載后的總質量為50T，以54km/h的速率勻速行駛。司機發現紅燈時剎車，貨車即做勻減速直線運動，加速度大小為2.5m/s2（不超載時則為5m/s2）。這就把汽車行駛安全與物理學規律有機地結合起來，讓學生理解物理與社會的關系。學生運用物理規律對實際生活中的現象進行合理分析，在本題中，他們就能深刻理解為什么不能超載、酒駕、開車打電話等等，有利于他們對科學、社會的正確態度及責任心，養成良好的探索習慣，也培養了他們的創新精神。

三、從單純著眼結論應用轉變為重科學思維過程的培養

重視結論應用（習題訓練），輕視思維過程是傳統教學的一大缺陷。科學思維作為物理核心素養的重要組成部分，是中學物理教學的主要任務之一。

例如，在“電磁感應定律”的教學中，很多教師只關注定律應用，只關注學生的解題、考試情況，而將電磁感應定律發現過程中思維方法（對稱思維、逆向思維、推理論證等）略去不講，失去了提升學生素養的價值。

我們做如下優化，對提高學生物理素養將起到更好的作用。

教師首先演示利用地磁場產生電磁感應現象實驗，引發認知沖突，激發學生的探究欲望；師生共同復習回路、部分導體、切割磁感線、電磁感應、感應電流、磁通量等概念。引出電磁感應產生的條件。調動學生的知識儲備，引出探究任務；實驗探究環節，提供器材給學生，投影實驗目的：哪些方法能產生感應電流，請小組內互相探討設計實驗方案，并動手操作。學生體驗親自動手設計的樂趣后，各組間簡單交流做法：①所選的實驗器材；②實驗操作方案，教師再出示表格規范實驗程序。請同學互相借鑒繼續實驗。老師巡回指導，并提醒把實驗現象正確記錄在表格內。交流反饋環節，引導學生從現象中找規律，明確S指的是哪個，是B變，還是S變，或者夾角θ變；而Φ=BSsinθ，水到渠成地推出就是Φ變化才產生了I。

這個教學流程，學生經歷了認知沖突—積極猜想—實驗設計—數據收集—分析歸納—交流反饋—得出結論—實踐應用的完整過程。在教師的指導下，學生主動思考、主動探索、親身體驗。他們受到科學方法的訓練、形成科學的態度、情感和價值觀，從而對科學實驗有較為深刻的理解。

總之，基于核心素養導的物理教學，教師應以身作則，轉變觀念，真正以學生核心素養提升為目標，關注學生個體，改進教學方法。這也是體現物理課程價值的必由之路。

參考文獻：

查文青.淺析物理教學的問題探究［J］.當代教育實踐與教學研究，2017（11）.