小學語文第三學段“讀寫結合”的策略研究

趙洪燕

摘 要：目前“讀寫結合”教學中，存在嚴重的越位和錯位現象，造成閱讀教學效率低下。如何把握學段要求，著眼于學生的需要，立足于學生的學情，進行有效的“讀寫結合”練習？筆者重點從練習范圍、練習語言、練習方法、練習體裁等方面分析了高段 “讀寫結合”實踐策略的側重點，尋求不同學段的最佳教學手段，達到“讀寫結合”練習的最佳效果。

關鍵詞：讀寫結合;目標差異;實踐策略

《語文新課程標準》指出：“讀寫能力是學習和工作的重要條件，必須著力培養。”據此，我們認為抓住閱讀和寫作，就抓住了語文教學的主要矛盾，但是實際上對學生讀寫能力的培養卻捉襟見肘。中段和高段目標不清楚等是主要原因，我們應該回到原點，從教學目標出發中，筆者發現中段與高段“讀寫結合”目標存在以下差異：

中段目標：

1.以“段落”練習為主，習得典型的句群構造方式、構段方式，并嘗試運用在自己的習作中。

2.把一件事情具體、清楚、完整地表述出來，具有真情實感。

高段目標：

1.以“篇章”練習為主，習得基本的文章表達順序和布局謀篇的方法，并且運用在自己的文章。

2.積累生活素材，注重個人獨特感受，做到形式不拘一格。

基于中高段讀寫教學目標的差異，同時考慮學情的不同，兩個學段的讀寫結合練習的實踐策略也應該有所區別。高段學生的“讀寫結合”練習指導策略主要側重于以下幾方面：

一、練習范圍側重篇章

高段“讀寫結合”教學應該以篇章為視角，應注重培養學生整體概括的能力，始終遵循“整體——局部——整體”的教學觀。所以要把讀寫結合的重點放在各種表達方法的綜合運用上，重視表達順序的揣摩和運用，動靜結合、情景交融、過渡照應等表達策略的習得等。

例如六年級下冊《燈光》一文中開頭寫由天安門廣場的燈光勾起往事的回憶，首尾呼應和倒敘的手法，難道不值得學習嗎？對于這樣特別的寫法，我們在課堂結束時可以這么設計小練筆：

1.引導學生仔細默讀文章的開頭和結尾，有什么發現？

2.思考討論：課文這樣寫有什么好處？

3.燈光隨處可見，請你也用燈光運用首尾呼應的手法寫幾句話。

此外，學習了《橋》，模仿用設置懸念寫一件事;學習了《貓》，可以用上總起、過渡句，把描寫的事物寫清楚;學習《手指》總—分—總的結構;學習《凡卡》的插敘手法等。像這樣的篇章模仿還有很多，讀寫緊密結合，為我們提供了豐富的習作素材，教師要認真領會這些練筆的要求，充分利用教材，引導學生體驗文學情境，體驗習作樂趣。

二、練習語言更加含蓄

文藝作品里常常有所謂的“言外之意”，話沒明說，只要讀者想得深些透些，也就能夠體會。這種“言外之意”，正是句子所體現出來的含蓄美。高段課文有許多這種含蓄、深邃之處，值得研究。

《貓》一文，老舍用“貶義褒用”的表達方式，寫出了自己對貓的喜愛之情。老師可以這樣設計練筆：

1.出示句子：貓的性格實在有些古怪。

2.看似貶義的詞語卻表現作者對貓的喜愛之情。從課文中找出其他類似的句子加深體會，再結合生活實際說說這類句子。

3.用這種方法寫一寫自己喜愛的小動物。

還有《落花生》、《別餓壞了那匹馬》這類文章的道理都深深地蘊含在某句話中，也可以進行模仿、悟寫的練筆。學生在閱讀中獲得的感悟和積蓄的情感，若沒有凝結成文字，過不了多久，會消解，會淡散。通過這種練筆，學生會將這種情感、感悟沉淀下來，久而久之就能凝結成學生的思想。

三、練習方法趨向創新

高段學生以有意注意、抽象思維、求異思維、語言創造為主。因此根據不同的學力應采取“教——扶——放”的不同策略，讓學生開發創造性、發散性思維。

《新型玻璃》是五上年級一篇課文，學生不僅要學習說明文的表達方法，還要學習作者準確地用詞、形象地表達，合理地想象。所以根據這個要求設計這樣的練筆：

請你試著做一回小發明家，把你想發明的玻璃用你喜歡的方式寫出來。

這次習作主要突出玻璃的特點和用途，適當運用打比方、舉例子、列數字和作比較等說明方法。同時，要進行充分而合理的想象，可以根據平時對生活中一些事物的觀察，融合自己的想象，使發明的玻璃能解決生活中的一些實際問題。

相對于中段模仿性的練筆，高段學生已經充分發揮了主觀能動性，融入了自己的生活體驗和創造，所以不乏標新立異之作，而努力讓高段學生凸顯個性，也是“讀寫結合”練習的追求。

四、練習體裁追求多樣

相對中段，高段的文章體裁更加多樣，《一夜的工作》是寫人的敘述性文章;《釣魚的啟示》是敘述為主的，用議論的筆調進行深入的思考;《真理誕生于一百個問號之后》是說明文;《伯牙絕弦》《楊氏之子》是文言文，另外也出現了劇本、小說等。所以，高段學生的“讀寫結合”練習的體裁也更加多樣。

高段學生已經了解和掌握了書信體，所以學完《少年閏土》后，少年閏土已給作者“我”留下深刻的印象，適時引導：

假如你就是當時的魯迅，能給閏土寫封信嗎？閏土收到信又會在回信中說些什么呢？

這樣將文本引向深入，而且進行了書信的寫作訓練，孩子們在盡情的馳騁與抒發后，再閱讀老師推薦的《故鄉》，也就更進一步加深了對文章的理解。

除此之外，可以把《半截蠟燭》改寫成一篇記敘文，把《威尼斯的小艇》改寫成導游稿，把《新型玻璃》改寫成有趣的童話——《瞧我們一家子》等等。

這樣，不同體裁之間的互換，極大地增強了學生對課文的理解和運用，提高了閱讀教學中寫的密度，從而也提高了語言文字訓練的強度;而且，這種練筆始終緊扣在理解領悟課文的內容、思想、情感這根線上，學生在不知不覺中提升了對文本的另一種感悟與體驗。

教學之妙，存乎于心。有心者，定可以明晰教學的終點;有心者，定可以明確教學的起點;有心者，定可以選擇最佳的路徑。只要我們樹立“學段”意識，分解“學段”目標，動態看待“學段”，我們的讀寫結合教學就會日趨明朗，守得云開見月明，教學效率才能穩步提升。

參考文獻：

[1]《語文教學通訊》2009第6期.

[2]《義務教育語文課程標準》2011版.

[3]丁有寬 《小學語文“讀寫結合”教材教法的改革與實驗》.

[4]張化萬 《切實提升讀寫結合中“寫”的品質》小學語文教師，2008.6月刊.