整體感知：第一課時教學的應然之舉

江蘇連云港市柘汪中心小學（222113）

《義務教育語文課程標準》在各學段教學目標中倡導，低年級應關注字詞教學，中年級關注文本的句段，而高年級則需要訓練整體把握文本的能力。四年級第二學期作為向高年級過渡的學段，理應積極朝著文本的整體視角進發，為訓練學生整體感知文本奠定堅實的基礎。筆者以《天鵝的故事》一文第一課時的教學為例，談談自己的一些實踐與思考。

一、鋪墊認知，在蓄積體驗中激發閱讀期待

文本中的事物常常會在特殊情況下，給人以驚天之舉，一下顛覆人們對這一事物的傳統看法。面對這一類文本，教師可以從導入環節入手，喚醒學生生活中的原始經驗，使之與文本中所表現的狀態形成巨大的落差，從而激發學生的閱讀期待。

《天鵝的故事》描述了天鵝們齊心協力集體破冰的情景，它們所表現出來的狀態一改人們常態認識中天鵝的溫和、典雅和高貴。為此，教師在導入之初，設置問題：“今天，老師給大家帶來了一組天鵝的圖片，請同學們認真欣賞并思考：‘天鵝給你留下了怎樣的印象？’”很多學生紛紛運用“純凈、圣潔、高貴”等詞語來形容自己看到的天鵝。此時，教師順勢而下：“這篇課文中的天鵝給我們帶來了一個完全不一樣的故事……”

這樣的導入，將學生經驗與文本所描述的故事進行了有效對接，使學生形成了豐富的認知體驗。

二、提煉詞串，在關涉內容中消除閱讀障礙

對文本中的詞語展開專門的教學，是第一課時的教學關注點。但我們不能大一統地直接出示課文中的詞語，而需要根據學生內在的認知規律和文本的結構特點，進行詞語組合的提煉，以歸類的方式展現詞語，從而強化學生的認知。

如教學《天鵝的故事》時教師設置了四組詞語：（1）莫斯科、貝加爾湖、俄羅斯、斯杰潘；（2）寒潮降臨、北風呼嘯、冰封湖面、清脆叫聲；（3）騰空而起、石頭似的、胸脯翅膀、冰面塌陷、窟窿邊緣、齊心、歡快；（4）昂著頭、挺著胸、勝利歡呼、克嚕——克哩——克哩。其中，第一組以課文中難讀的外國人名和地名為主，旨在幫助學生迅速地讀通、讀順課文；第二組聚焦故事發展的起因，從意思層面幫助學生識記字形；第三組聚焦于天鵝的破冰過程，讓學生感受四字詞語的朗讀節奏；第四組指向破冰最終的結果，教師相機補充成語“昂首挺胸”，并著重指導“克嚕——克哩——克哩”中破折號延長聲音的讀法。

提煉詞串教學的板塊，不僅需要幫助學生消除詞語理解的障礙，同時也需要將詞串與文本的結構、脈絡進行緊密對接。教師將詞串分成地名、人名與情節發展兩個部分，達到了一舉兩得的教學效果。

三、整體聚合，在梳理聯系中形成閱讀結構

每一篇課文的創作，都有著作者自己的思路，這就意味著文本中必然會存在一根主線，可以作為整體感知環節的抓手，能夠引領學生達到“提領而頓，百毛皆順”的學習效果。

在這篇課文的教學中，如何引領學生進行文本的感知呢？筆者就從“克嚕——克哩——克哩”的天鵝叫聲入手，引導學生繼續讀課文：“課文中天鵝的叫聲一共出現了幾次？分別在什么情況下出現的？”學生在閱讀研討中形成了這樣的認知：第一次出現在第三自然段，這是故事發生的起因。（板書：起因，沒有食物）第二次出現在第六自然段，結合詞串，教師引導提煉：“這是專門描寫誰的一組詞語？”（板書：發展，率先破冰；再相機板書：高潮，集體破冰）第三次出現在第七自然段，教師相機點撥：“這是故事發生的結果。”（板書：結果，獲得食物）

這一板塊的教學中，教師并沒有生硬地對文本進行按部就班的教學，而是引領學生以天鵝的叫聲為線索，梳理出文本的核心內容，真正體現了整體感知的質態。

四、據點輻射，在依托詞串中強化閱讀復述

向高年級過渡的學段，需要學生對文本的內容進行有血有肉地復述，從而形成語言的積淀。但如果什么“拐杖”都沒有，空讓學生進行復述，就會有一定的難度。

鑒于此，教師可先對課文的整體結構進行梳理：請用“首先……其次……接著……最后……”的句式，說說課文主要寫了什么？然后，利用之前提煉出來的詞串，對課文內容進行復述。學生在練習時，教師相機以串聯性語句進行鋪墊。如：“那是一個春天，沒有想到的是……”“就在這時……”“老天鵝率先破冰的行為感染了大家，只見……”

有結構、思路的支撐，有內容細節的渲染，第一課時的教學不僅激發了學生的閱讀興趣，消除了他們的閱讀障礙，同時也幫助他們梳理了文本結構，內化了文本內容，實現了整體性感知的目標，為學生向高年級邁進奠定了基礎。