傾聽，情境課堂的源頭活水

江蘇南通市如東縣豐利鎮石屏小學（226408）

當我們的教師為了提高課堂效率，想方設法創設多樣情境時，我們卻沒有事先關注學生這個課堂主體需要擁有什么樣的“武藝”才能與這個情境和諧共鳴，從而導致課堂教學低效或無效。其實，學會傾聽這門“武藝”是情境課堂“清如許”的源頭活水。培養學生的傾聽能力可從以下方面著手。

一、樹立標志形象助推傾聽

教師常提醒學生“要認真聽”，這樣的說教有些空洞，學生不一定能接受。對此，教師可以給學生樹立標志形象：眼睛注視著說話者，如果認同就點頭或附和或鼓掌；如果不認同，在他人發言后再舉手發表意見。

想要我們的課堂清澈靈動，就得有源頭活水不斷地注入，這源頭活水便是學生的傾聽習慣。于是，我開始教學生去傾聽。首先，我為學生樹立起“傾聽的標志性形象”。我采用“一點突破法”與“逐步滲透法”，先在合作小組內培養一個會傾聽的典型，再讓這些學生通過言傳身教去影響其他學生。一段時間下來，大部分學生都有了傾聽意識。

二、引導表達展示，培養核心素養

外顯的標志性形象是傾聽的初級境界，但還要有內顯的表達展示，這是傾聽的高級境界。內顯的表達展示可以從兩個方面去引導。

（一）能對同伴的回答進行補充、質疑

1.能補充。

語文課堂中，如果學生對他人的發言真的聽進去了，就一定會產生想法。這時，我們及時給他們提供補充的機會，讓他們充分地表達自己的觀點，他們就能達到傾聽的高級境界。

如在教學《給家鄉孩子的信》時，我讓學生說說讀了巴金爺爺的信得到了哪些啟示。大多數學生都說明白了做人要無私奉獻。我又追問：“你還有其他感受嗎?”學生反復品讀后，又補充了很多感受：要做一個珍惜時間的人；要為他人付出更多的愛；寫作要有真感情才能打動讀者……

“能補充”讓學生的傾聽深深扎根于文本的土壤中，日久天長，這棵傾聽之樹定會枝繁葉茂，成就一片綠蔭。

2.能質疑。

傾聽他人的發言，如果不能發出自己的聲音，這傾聽就成了邯鄲學步。一旦有了質疑的聲音，知識就成了有源活水，天光云影盡攬其中，別有一番情韻在心頭。

如在教學《學與問》時，有這樣一段話：“有了問題，可隨時隨地請教別人。你可以請教父母和老師，也可以請教同學和朋友。”古人的請教方式對于今天的學生來說似乎太單一了。于是，我引領學生質疑：“你贊同作者的說法嗎?”學生提出：“有了問題，我們還可以請教網絡、各種工具書、懂的人等，所以‘也可以請教同學和朋友’后面的句號應改為省略號。”質疑的聲音是最原生態的聲音，是來自學生內心深處的聲音，能激活學生的思維，敞開他們的心扉。

“能質疑”讓學生的傾聽變被動為主動，變接受為享受，立場的改變將會帶來學習方法的變革，從而使學生插上探索的翅膀，飛向更廣闊的天空。

（二）能對他人的發言進行評價

1.評價的激勵性。

很多課堂評價總是千篇一律：“讀得很好！說得很好！”可是，“好”在哪里，為什么“好”?這應是發言者想要聽到的，也應該是發言者應得到的。

比如，在評價學生朗讀《田園詩情》這一課的句子時，我建議學生評時“要真實地，至少說出一個優點”。于是，學生們有的說讀音很正確；有的說聲音很響亮；有的說很有節奏感；有的說仿佛看到了草原美景……我又追評：“把對詞語的理解讀出了來，感覺韻味無窮。”

每一條評價看似平淡無奇，卻讓被評價者很有滿足感。激勵在潛移默化中春風化雨、潤物無痕，這是最有魅力的無聲的老師。

2.評價的引導性。

評價的前提是學生要用心去傾聽，評價時，雖一人在發言，然則非一人之事，乃是全班學生的共同行為。它將會是畫龍點睛之筆，這“睛”說的就是評價的引導性。發言者只是代表，對發言者的評價實則是在引導全班學生更深入地學習。

比如《詹天佑》一文，一個學生朗讀了第四自然段，其他學生紛紛表達自己的看法：“在讀詹天佑的語言時，要把‘精密’‘不能有一點兒馬虎’‘不應該’等詞語重讀，體現詹天佑的作風嚴謹、要求嚴格。”“他在讀詹天佑的心理活動時讀得語氣堅決，讓我們感受到了詹天佑一心為國，決心堅定。”……這樣的評價已經是很好的“引導”，學生不再被動地聽說教，而是主動地去體味。

傾聽的耳朵是虔誠的，傾聽的心靈是敏感的。有了傾聽的耳朵和愿意傾聽的心，我們在課堂上創設的情境才有了源頭活水，才能“天光云影共徘徊”。