緊扣“三性”，讓通訊教學回歸本真

江蘇宿遷市宿豫區第一實驗小學（223800）

進入中高年級之后，隨著學生認知能力的發展和閱讀面的不斷擴大，教材中各種體裁的文章也開始逐步走進了學生的閱讀視野。通訊就是其中重要的類型。一篇好的通訊必須要凸顯內容的真實性、材料的典型性和語言的感染性等特點。為此，閱讀教學就應著力引領學生從這個三個維度入手，以提升學生的學習效率。

一、轉換視角，在辨析中領略通訊表達的真實性

通訊首先屬于新聞報道的一種，真實性是其中的首要元素。教師要在引領學生品析通訊語言、感知通訊魅力的同時，強化對通訊內容真實性的體悟。

以教學《最后的姿勢》為例，作者不僅以精妙的構思、鮮活的語言展現了譚千秋老師舍己救人的高貴精神，同時也在描述過程中凸顯了通訊的真實性特質。如在施救隊員救出最后幾個學生之后，作者并沒有對譚千秋老師如何搭救學生做正面描寫，而是分別借助被救學生、施救人員和學校同事的口吻，對譚老師的行為進行了描述。閱讀至此，很多學生都會產生這樣的困惑：“為什么作者沒有直接描寫這些內容，而要選擇其他人的口吻展開描述呢？”筆者將教學的關注點聚焦于此，引領學生去感受這些人物都親身經歷了譚老師救人的過程，用他們的視角進行描述，就是為了展現描述內容的真實性。試想，如果全部是正面、直接的描述，人們自然會產生這樣的質疑：“你并沒有來到現場，你所說的一切都只是自己的猜想而已。”而課文的寫法正是作者精心構思的結果，并不是隨心所欲地選擇。

在這一案例中，教師緊扣通訊在展現事件過程中與其他一般性文本不同的地方，將教學關注點聚焦在文本內容之中，讓學生在對比辨析中思考，從而真正促進了學生揣摩能力的提升。

二、揣摩洞察，在對話中感知通訊素材的典型性

通訊旨在通過藝術化的手法，將描述的事件、歌頌的對象鐫刻在文本的語言文字之中。這需要從廣闊的表達空間中選擇最為典型的畫面和素材，為自身的表達服務。因此，教師就需要對作者所選擇的素材以及對這些素材構思、處理的方式進行洞察，幫助學生在與作者深刻對話的基礎上，積累表達素養。

如《大江保衛戰》一文，作者分別選擇了“保大堤”和“救群眾”兩個部分來描寫，旨在贊揚人民子弟兵“錚錚鐵漢”的英勇本色。閱讀至此，學生僅僅是抓住了通訊的主要內容，并沒有深入解讀。于是，教師又將教學聚焦在作者對這兩個素材的處理與構思的過程中。首先，在“保大堤”的描寫中，教師引領學生以對比的視角關注課文第二、第四自然段，感受點面結合的策略在描寫場面時所達到的立體化、多維化的效果，感受材料的典型性；其次，在“救群眾”的描寫中，教師引領學生將“救群眾”與“保大堤”的內容進行比照，發現描寫“救群眾”的內容只有一個第五自然段，從而使學生感受到了作者簡要概述的寫法；最后，教師引領學生思考：“為什么要略寫‘救群眾’？”借理性的視角引領學生感知“保大堤”材料的典型性。

對于當下很多學生來說，他們的表達常常都是關注語言的運用，對文本整體框架的規劃與構思意識尚未真正建立起來。通訊材料的典型性，就是引領他們洞察文本結構、學會篇章構建的重要資源。

三、對比品味，在誦讀中體悟通訊語言的感染性

通訊的價值并不僅僅在于傳遞信息，更在于讓讀者在閱讀的過程中受到情感的熏陶和精神的洗禮。為此，在通訊創作的過程中，作者的遣詞造句都非常注重感染力。教學時，教師應引領學生對文本語言進行辨析與品味，感知作者內在的認知情懷，更好地促進學生言語生命的發展。

還以《大江保衛戰》這篇課文為例，作者在描寫第一自然段時，并沒有簡單地交代事情發生的時間、地點、人物和事件等元素，而是進行了氛圍和情勢的渲染。因此，教師引領學生對第一自然段進行了概括：“1998年的夏天，長江發生險情，人民子弟兵奔赴災區，抗洪救險。”隨后，教師讓學生思考如果將第一自然段改為上述概括的這句話，表達效果將如何。學生在對比中發現，修改之后的語言缺失了形勢的緊張、危急的程度和人民子弟兵英勇的氣勢。教師再引領學生誦讀原文，感受通訊語言豐富的情感性和感染力。

在這樣的教學中，教師通過對比辨析，將學生的思維浸潤在文本語言的深處，在深入品味與辨析的過程中，促進了學生言語生命的發展。

通訊作為中高年級語文學習的重要文體，不僅為學生提供了學習構思的平臺，更為學生言語能力的發展提供了有效的范例資源。閱讀教學就應從文體特征出發，指導學生深入辨析，為學生語文核心素養的發展奠基。