理解走向深刻，閱讀更具張力
——關于引導學生與文本進行有效對話的幾點思考

江蘇運河高等師范學校附屬小學（221300）

文字所構筑的世界絢麗多姿、異彩紛呈，閱讀教學就是引領學生徜徉其中，感悟漢語言的魅力，培養語文情懷。而要實現這一目標，則需要借助核心問題的引領及有效的思考與對話來推動。這樣，理解才會走向深刻，閱讀才更具張力。

一、學源于思，讓探究時空激蕩起活躍的思維波瀾

閱讀教學行為受教學思想所支配。落后思想左右下的閱讀教學，是教師“牽著學生的鼻子走”，即所有問題皆由教師提出，學生根據問題到文本中找答案。這種教學行為對學生的思維統治得過死，壓抑了學生閱讀的熱情與探究的積極性，致使閱讀課堂如一潭死水，缺少生機與活力。

為促進學生的思維由“死”到“活”的轉變，筆者在閱讀教學中始終堅持鼓勵、引導學生自主提出問題，并將探究的權利交給他們自己。比如，出自國學大師季羨林筆下的狀物散文《夾竹桃》，結構嚴謹、膾炙人口，達到了內容與形式的完美結合。教學此文，筆者完全將感悟、探究、交流的空間交給學生。在學生初讀課文后，筆者運用課件呈現課文首尾兩段，首先要求學生對比著誦讀，力求有所發現。通過探究，學生發現了這兩段文字在結構上的“親密關系”，即首尾照應，篇末揭示中心，使得文章結構渾然一體。然后，筆者要求學生針對這兩個語段提出值得思考的問題。學生思維得以激活，先后提出了這些問題：（1）為什么說夾竹桃是作者最值得回憶和最留戀的花？（2）為什么夾竹桃能引起作者許多幻想？作者頭腦中產生了怎樣的幻想？（3）作者為什么會愛上夾竹桃？夾竹桃的什么優點值得作者去愛它？（4）“這樣的韌性”指的是怎樣的韌性？課文是如何描寫夾竹桃的韌性的？筆者與學生一道梳理出有價值的、具有統領作用的核心問題，給予提問者以表揚和鼓勵，并將表述不同但比較類似的問題加以歸類。最后，讓學生帶著自己或他人提出的問題，深入文本，讀一讀，標一標，進行批注式閱讀，再在小組內進行交流、分享，實現思維的交鋒與碰撞。

實踐證明，這種由學生自主提問、自主探究的學習方式，擺脫了教師提問的單一性與指向性，在學生頭腦中激蕩起活躍的思維波瀾，有效地調動了學生閱讀的主觀能動性，實現了真正意義上的自主學習、合作探究。

二、咬文嚼字，讓想象園地綻放出艷麗的語感之花

入選語文教材的課文有的是名家名篇，有的是編者改編或撰寫之作。不管來源如何，有些課文在使用過程中也在不斷地打磨、修改，以使其內涵更為豐富，語言更加規范，表述更加精準。而修改前后內容上的變化也可以成為課堂上一個富有探究價值的資源所在。

筆者在教學《最大的麥穗》時，師生之間有一段對話與交流——

師：（指著課件上的詞語問學生）“嘲笑”這個詞語出現在哪個句子中？

生：（找了一會兒）沒有這個詞語，課文已經改了。

筆者仔細看了一下課文，發現原先的“似乎在嘲笑他們”已經改成“似乎在為他們惋惜”。說實話，課件是筆者下載的，確實沒注意到這個細微變化。“改得好！”筆者馬上意識到這一點。因為“嘲笑”跟“惋惜”相比，缺少了人性化，是一種不地道的行為；而“惋惜”一詞“表示對某事感到同情、可惜”，這種行為更具人性化，同時，用了“惋惜”更能跟“錯失良機”掛起鉤來——這大概也是編者進行修改的個中原因吧。伴隨著這個粗淺認識的產生，一個念頭馬上跳入腦際：何不讓學生對這兩個詞語進行一番比較呢？于是，對話與交流在有序推進。

師：同學們，原先的句子是“似乎在嘲笑他們”。那么，此時此刻，搖頭晃腦的麥穗們會怎樣嘲笑呢？

生1：瞧，你們這一群笨蛋，猶猶豫豫的，碰到最大的麥穗不能當機立斷，錯失了良機，后悔了吧！活該！

生2：你們這幾位傻瓜弟子，只顧低著頭挑挑揀揀，不知不覺到頭了。看，機會沒有了吧！

生3：嘿，我就是最大的一穗！你瞧不起我，我還不情愿被你摘下呢！

（這是麥穗嘲笑弟子的話語）

師：那么，“嘲笑”改為“惋惜”之后，麥穗們又會怎樣說呢？

生4：哎，多可惜呀！你們原本有好多選擇的機會，可現在都化為泡影了！

生5：你們之所以兩手空空，是因為你們不善于把握機會啊！

（這是麥穗在為弟子們感到惋惜）

師：那么，如果你是一位旁觀者，此時也站在麥地的盡頭，你會跟弟子們說些什么呢？

生6：東張西望，不能當機立斷，機會就會從你們身邊悄悄地溜走。

生7：機不可失，時不再來。你們以后做事可要吸取教訓啊！

（這是麥穗給予弟子們的真誠勸誡）

上述對話與交流，是由“嘲笑”和“惋惜”兩個詞語引發的。無論從話語的內容，還是從語氣上看，每個發表言論的學生都進入了角色，表達了自己真實的想法。毋庸置疑，這樣的活動融思維、想象、言說于一體，增加了文本閱讀的厚度與張力，對于促進學生語感與表達能力的提升大有裨益。

三、拓展閱讀，讓思維之弦流瀉出美妙的情感音符

閱讀是離不開思維活動的，缺失了思維的閱讀如同霧里看花，水中望月。因此，閱讀課堂上，教師要善于憑借對教材的研讀和自己的教育智慧，開啟學生興趣之門，并通過文本細讀、拓展閱讀等形式，讓學生的思維之弦流瀉出美妙的情感音符。

比如，教學《夾竹桃》時，教師可引導學生流連于美妙的文字之中，去欣賞夾竹桃內在與外在之美，去思考作者是如何用清新、活潑的文筆和精巧的構思來展現其美的。教學課文第三、第四兩個自然段，筆者引導學生反復誦讀那行云流水般生動活潑的語言，并借助想象和圖片欣賞，進入美妙意境。王國維在《人間詞話》中說:“以我觀物，故物皆著我之色彩。”季羨林寫夾竹桃亦是如此，賦予了夾竹桃“韌性”的人格色彩。而學生通過品味、揣摩，也會逐漸進入“有我之境”的對話境界——夾竹桃即“我”，“我”即夾竹桃，物我合一。然而，閱讀教學僅僅停留在這一層面依然不夠，還要推動學生的理解“向前一步，再向前一步”，即在感知內容的基礎上達成兩個目標：一是思考作者是如何凸顯“韌性”的，二是由物及人，感悟“韌性”的人性之美。為達成上述目標，筆者先是引導學生再次瀏覽第三自然段——該段中“夾竹桃”三字一字不著，是否屬于多余之筆？筆者將這一問題拋給學生，由他們通過自主思考與交流，發表真知灼見，進而明白“紅花還需綠葉扶”的為文之道。

接下來，為促進學生對夾竹桃韌性的深刻體驗，筆者運用課件呈現季羨林的生平事跡，讓學生思考：“這位學界泰斗的經歷跟他筆下的夾竹桃有何相似之處？”通過閱讀與交流，學生豁然開朗：原來季羨林身上亦不乏堅忍不拔、頑強不屈的毅力，夾竹桃堅韌的品性給予了季羨林無限的正能量，使之自強不息地成就了輝煌的一生。

正是由于經歷了由內容到形式的研讀，由文內到文外的拓展，由物到人的審視，學生的思考才能夠不斷地拾級而上，才得以飽覽閱讀園地的無限風光。當然，學生對文字的情感，對作者的敬仰也會油然而生。

毋庸置疑，具有統領作用的核心問題、暢所欲言的交流和由此及彼的延伸閱讀，能夠在很大程度上推動學生的理解走向深刻，提升多元對話的品位，從而使閱讀更具張力。