語文課堂合作學習的現狀和應對策略

廣西桂林市匯通小學（541004） 龍雯琚

目前，合作學習為世界上眾多國家所普遍采用，是一種富有創意和影響力的教學理論與方式。雖然，我國研究與開展小組合作學習的時間較晚，但相關理論進入我國后，得到了高度的重視。2001年國務院發布的《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中明確指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間相互交流、共同發展，促進師生教學相長。”2011年教育部修訂的《義務教育語文課程標準》將課程的基本理念描述為：“全面提高學生的語文素養，正確把握語文教育的特點，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，努力建設開放而有活力的語文課程。”同時，它強調：“語文教學應激發學生的學習興趣，培養學生自主學習的意識和習慣，引導學生掌握語文學習的方法，為學生創設有利于自主、合作、探究學習的環境。”因此，合作學習的理念成為課堂教學的焦點。

合作學習是轉變學習方式的一種必然趨勢。只有充分認識這一新的學習方式，并根據實際將其合理運用到語文教學中，才能順應新課程改革的潮流，全面提高學生的語文素養。

一、合作學習的現狀及問題

對語文課堂教學進行調查，我們發現，小組合作學習成為當今語文課堂上最常用的一種學習方式。在一些公開課中，小組合作學習甚至成為決定一節課成敗的關鍵。但有些時候，教師過于關注形式，在沒有認真思考合作學習的真正要義、深入研究學情和學習內容的情況下，盲目采取合作學習，導致不能發揮它真正的作用，甚至影響了教學效率的提高。

筆者在觀摩學習和自身實踐中，發現當前語文課堂中小組合作學習主要存在以下一些問題。

（一）合作學習目的不明確

合作學習目的不明確，導致學習效果差強人意。有的教師為了“完成任務”，將一些不合時宜的合作學習生硬地塞進教學過程中，影響了教學效率的提高。比如，一位教師在教學完《桂林山水》的課文內容后，先指名學生說說家鄉有哪些山，隨后又讓學生小組合作把他們所知道的山名用圖文結構的方式匯總到紙卡上。提到家鄉的山，學生自然興致勃勃。可這次合作學習與本節課的目標和教學重難點有什么關系呢？這個教學環節明顯偏離了教學主線，是沒有意義的。又比如，一位教師在教學《蒲公英的夢》時，讓學生小組合作分角色把蒲公英的遭遇演一演。由于目的不明確，在整個合作表演的過程中學生笑鬧不止，課堂差點兒失控。在合作中，學生幾乎沒有關注課文的主旨——環境破壞帶來的危害。

（二）合作學習的任務表述不具體

有時候，教師提出的問題過于籠統，讓學生無從著手，不知道該怎么進行學習。比如，一位教師在教學《倔強的小紅軍》時，讓學生小組討論：“陳賡和小紅軍相遇時，他們各自有什么表現？你從中體會到陳賡和小紅軍各是什么樣的人？”學生在討論時抓不到關鍵詞語，不知道要從人物的外貌、語言、動作和神態去體會，只能泛泛而談，脫離了文本。現在的語文課堂上，教師常常讓學生合作讀課文、讀生字詞，具體怎么合作法，卻沒有告訴學生。于是，學生就把“合作讀”理解為“一起讀”，在小組內齊讀一遍。這樣的“合作讀”能起到的作用是什么呢？為什么不能個人讀呢？在小組討論的時候，有的教師反復強調：“別人發言時一定要認真聽。”“認真聽”到底要達到什么目標，教師沒有明確地告訴學生。于是，學生就以自己心目中的“標準”判定自己“挺認真”了。而教師卻因學生總是達不到自己的要求而生氣、煩惱，對合作學習失去了信心和耐心。

（三）合作時機不恰當

有時候，剛進入學習不久，學生還沒有完全將注意力從課間轉移到課堂上，教師便組織小組活動。這樣，使好動的小學生更加躁動，難以進入良好的學習狀態。當學生的學習興趣和探究欲望還沒有被激發出來時，便急于組織小組合作學習，學生自然無話可說，討論沒有成效；當學生沒有得到足夠的獨立思考的時間時，小組討論就容易偏離主題，同時也會讓一部分學生失去個性，形成依賴的心理。

（四）合作形式單一

有的教師在課堂上組織合作學習的形式過于單一，只限于原來固定的小組。久而久之，學生就失去新鮮感和學習興趣，不愿參與討論，把課堂討論當成聊天說笑的機會。

（五）缺乏教師參與

組織合作學習，把學習的主動權交還給學生后，有些教師就找不到自己的位置，成了“局外人”。一位教師在教學寓言《揠苗助長》時，讓學生合作識字、讀課文、表演、討論寓意、講故事。整節課中，教師只起到將各教學環節串聯起來的作用，類似于主持人。在這看似自由、民主、個性的學習背后，學生對課文的理解是否毫無偏差呢？學生是否真的“無師自通”，達成了本節課的學習目標呢？這值得考慮。

（六）教師缺乏調控能力

在合作學習中，教師沒有調控課堂的能力，放出去卻收不回。在剛開始進行小組合作學習的班級，常常會出現一些問題：聊天、說笑、爭吵、打鬧等。在匯報時，教師為了尊重學生，給學生更多自由展示的空間，任由學生發言，不愿打斷，結果跑偏了主題，拖延了時間。有的教師抱怨說：“小組合作根本沒法開展，一放就亂，一收就死。”

（七）學生缺乏合作意識與能力

由于以知識為核心的傳統教育觀念長期以來深入人心，整齊劃一的教學模式難以改變，教師更愿意跟隨經驗走，放不下“領導權”和“包辦權”，不敢輕易嘗試放手讓學生在合作中完成學習任務，因此學生自然不能形成合作的意識。同時，受社會上功利思想的影響，講奉獻精神的人很少，學生大多嬌生慣養，以自我為中心，不愿真心地幫助別人，與別人共享自己的成果，更是阻礙了他們形成正確的與人交往、合作的意識和能力。

二、合作學習的策略

（一）吃透教材，選擇正確的討論內容

教師應吃透教材，緊扣教學目標和重難點，選準內容，組織開展合作學習。北京師范大學的曾琦認為：“合作學習雖然是一種有效的教學組織形式，但它并非適用于任何教學條件下。因此，我們亟待需要研究何種學習任務適合于運用合作學習。”每節課上，學生應該學到什么，解決哪些關鍵問題，教師都應心中有數，并以此為中心，合理安排教學活動。一些跟主題無關的話題、答案顯而易見的問題、對本班學生來說難度太大的問題、需要個人思考理解的問題等，均不適合開展合作學習，不能不顧教材和學生的實際，為“合作”而合作。

在習作起步階段，隨堂仿寫課文片段是較有一定難度的。教學時，可讓學生組成學習小組，發揮集體的力量，完成片段寫作（特別是寫幾個結構相似的片段）。遇到較長的課文或是復習課時，內容多、任務重，可以圍繞一個關鍵項（教學重點）把教學內容（學習任務）分為幾個板塊，搭建一個多向度的平臺，讓小組成員自由選擇一兩個板塊分工學習。向度的設置應照顧不同學生的學習能力（學得快的、學得慢的）和興趣特長（擅長書寫的、擅長畫的、擅長表達的），使學生在各自完成任務后在組內和全班進行交流，共同學習、進步。一些開放性的話題、主題，也可以開展小組討論，共同探究。

（二）目標指向要明確

合作學習時，教師要具體明確小組討論所要達成的目標。小組合作的學習方式是要訓練的。一個沒有經過專門訓練的班級，其合作學習的效率不會高。在訓練中，教師應向學生明確小組合作學習所要達到的各項指標。比如，任務布置后5秒內要組成小組；小組活動時合理使用教室空間；桌椅挪動聲音要小，動作要輕；主動謙讓，讓每個人都有合適的位置；要讓成員相互看得見，方便講與聽；組內有分工，人人要發言；合理安排時間，不超時；注視發言人，認真聽，不插嘴，在聽的過程中記錄、思考；聽完后相互交流；控制好音量不打擾其他小組；關注組內每個成員的表情和神態；互相照顧本組成員，主動關照邊緣人員等。

教師出示學習任務時要有鮮明的指向，用盡可能用簡短的語言明確告訴學生應該干什么，解決什么問題，從哪些方向去解決。

（三）選準合作學習的時機

在教學中遇到疑難問題而學生又有興趣探究下去時，可以抓住契機展開小組討論甚至是辯論。閱讀教學中，要在給予學生足夠的獨立思考的時間后，再進行合作學習。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“閱讀是學生的個性化行為……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐……要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。”如果學生不加思考便投入小組討論，那些思維活躍或表現欲強的學生便會奪得“話語權”。這樣，語文課成了他們的“一言堂”，而那些反應稍慢的學生要么是沒時間、沒機會說，要么是不自信，怕自己說不好被人嘲笑，最后只能被動接受，成為聽眾，失去了自己的個性體驗。因此，應在個人閱讀后再開展合作學習，這樣使每個學生都有話可說。如此，思維的碰撞才能產生更多的火花。

（四）多種形式開展合作學習

小學生永遠是喜歡新鮮事物的。為了調動學生的合作學習積極性，教師要采取形式多樣的合作學習形式。比如，小記者采訪，調查組調查事件，課本劇表演，辯論會，組內游戲、競賽，分角色朗讀，共同完成學習卡、習作、圖畫、小報等，讓學生體會做中學的快樂。

（五）教師在合作學習中作用

教師要參與學生的合作學習，發揮組織和引導作用，合理調控課堂，用恰當的評價和適時的引導促進和完善學生的合作學習。學生進行小組合作學習時，教師應四處巡視，關注每個學習小組的動態。如，有邊緣學生出現，要及時鼓勵他，并提醒組內成員關照他；討論聲音過大，要及時提醒聲控員注意自己的職責；如果小組出現分工不合理，解決問題的方向、方式、方法不正確，還要及時予以指正……教師可以合理使用約定語調控課堂。“約定語”是師生、生生間在課堂學習中的一種默契。要根據不同的教學內容和教學活動，合理運用約定語。在活動開始時，要求學生邊看視頻邊記錄關鍵詞，提出約定語“（師說）學習有三勤——（生答）眼勤、手勤、腦勤”。這是提醒學生邊看邊想邊記，這在一定程度上防止學生光看熱鬧而忽略學習任務情況的產生。小學生在學習中常常會出現注意力分散的現象。為檢測學生是否明確合作學習的要求，可以指名學生復述任務；為防止小組活動中的“假合作”，可以要求學生反饋剛才從小組成員那里學到了什么。在小組匯報后，教師的評價要具體指出學生哪些方面做得好，哪些方面沒有達到約定的指標和要求。這樣，讓學生明白今后要怎么做。小學生的合作學習有時候會有理解不全面、體驗不到位的地方，這時教師要進行有針對性的補充引導，保證本節課教學目標得以實現、重難點得以突破。總之，絕不能因為學生獲得了“主動權”，教師就完全放手不管。

三、開展合作學習的意義

（一）給每個學生展示自己的機會

現在很多班級規模都很大。筆者所任教的年級，每個班的人數都不下50人。在這樣的大班額中，學生展示自我、參與課堂活動的機會很少，教師提問、對話的面很窄，要督促到每個學生的學習更是不可能。合作學習為所有學生提供了參與課堂活動的機會。在這個較為輕松的學習環境中，愛發言的學生有了表現的機會，不敢在全班同學面前說話的學生能夠在小范圍內發言。在合作中，學生互相監督、互相關照、互相學習，共同發展。

（二）學會合作

當今社會上，人們面臨著各種復雜的問題，靠單打獨斗恐怕是無法解決的，必須學會合作。而現在的學生兄弟姐妹少，親戚關系、鄰里關系淡漠，缺少合作的氛圍。因此，課堂中的合作學習無疑就是培養學生合作意識與能力的最佳途徑。在合作中培養集體意識，在發言時提高表達能力，在相互關照中學習處理人際關系，在交流中開闊視野、訓練思維……這些，都將有助于學生今后立足社會。

在語文課堂上，要想發揮合作學習實效，教師就要更新觀念，摒棄經驗主義，多創造機會讓學生體會到合作與分享帶來的成功與喜悅。合作學習的訓練不是一蹴而就的，教師不能因為短期內看不到顯著成效而放棄。教育改革的路漫長且布滿荊棘，我們要充滿信心，更要有耐心。在學習方式的變革上，在運用合作學習時，我們要避免矯枉過正，還需且行且思。

［參考文獻］

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［2］曾琦.合作學習研究的反思與展望［J］.教育理論與實踐，2002（3）.

［3］馬蘭.合作學習：給教師的建議［J］.人民教育，2004（13-14）.