談閱讀導析法的創新應用

江蘇東海縣黃川桃李小學（222300）

導析法在小學語文課堂教學中有廣泛應用。教師在具體應用時，需要從不同視角展開教學發動和切入。情境導析、質疑導析、對比導析，都可以成功激活課堂積極因素，形成重要的教學促進力，拓寬學生的學習視野，豐富學生的學習資源。

一、情境導析，調度課堂氛圍

情境導析設計時，教師利用多種教學輔助手段，為學生提供更多的直觀展示機會或思維觸動條件，能夠成功調度課堂積極因素，形成重要的教學激發動力。教師生動講解、故事導入、案例列舉、經典解讀以及多媒體展示，將豐富的圖片、視頻、動畫、文字等信息傳遞到學生面前，能夠為學生提供豐富的閱讀激發力，為他們順利進入文本核心創造良好條件。

如教學《廬山的云霧》，課堂導入這樣設計：“提起廬山，想必很多同學都比較熟悉，這是我國著名的旅游勝地。有誰去過這里？不妨給大家講講見聞。”有學生說：“廬山山勢險峻，以雄、奇、險、秀著名，被稱為避暑勝地。廬山景色是非常優美的，進入廬山好像來到了仙境一般，山腰云霧繚繞。”教師繼續引導：“提起廬山，李白有一首詩寫得特別好，大家能夠想起來嗎？”學生開始背誦詩句。教師解讀：“廬山瀑布非常著名，廬山的霧也非常有特點。今天咱們就來學習《廬山的云霧》這篇課文，看看這廬山的霧到底奇在哪里。”學生聽教師這樣一說，學習興趣大增。

教師沒有利用多媒體創設教學情境，而是讓學生講述，利用古詩背誦推動課堂情節的發展，學生倍感親切，課堂調度效果也更為顯著。

二、質疑導析，激活教學思維

“學然后知不足。”在充分閱讀文本的基礎上展開質疑活動，不僅能給學生提供深度探索的機會，也能夠順利培養學生良好的學習習慣，并在不斷實踐體驗中完成學力成長。學生提出問題，教師幫助解讀，導析操作順利展開，學生學習思維自然啟動，課堂教學漸入佳境，這無疑是我們的共同追求。

《荷花》學習時，教師引導學生展開質疑活動：“認真閱讀文本，根據自身理解，提出不明白的問題，看誰的質疑更具有價值。”學生開始閱讀文本，紛紛提出質疑：“作者為什么要去看荷花？這里的荷花有什么特點？課文題目是‘荷花’，卻用很多篇幅寫荷葉，這如何理解？作者為什么將這幅畫看作‘活的畫’？通過看荷花、荷葉，大家能夠獲得什么樣的感受？”問題不斷提出，教師對問題進行整合，并組織學生對相關問題展開討論。學生開始議論、研究，給出自己的解讀。教師對學生的回饋表現給出專業評價，并繼續引導學生展開深度解析，使之逐漸形成深度閱讀學習認知。

學生通過質疑、釋疑，對文本內容和作者情感都有了更深入的理解。質疑本身就是一種主動學習行為。在教師引導下展開質疑活動，因為有明確的學習方向，學生的質疑價值更高，學習效果也更突出。

三、對比導析，拓寬學習視野

對比閱讀是教師較為常用的方法。學生閱讀文本時，如果沒有對比對象，其閱讀感覺會非常平淡；如果能夠展開對比閱讀，并在不斷對比體驗中構建閱讀認知，其操作過程會更為豐滿，學生感知也會更為深刻。

對比性導讀需要建立對比點，教師要對學生的閱讀認知思維有更清晰的了解，這樣才能順利調動學生的閱讀感知。如學習《放飛蜻蜓》這篇課文時，教師在閱讀引導中使用了對比手法：“陶行知先生教育孩子的方式是怎樣的？孩子接受情況是怎樣的？如果陶行知先生不是采用這樣的教育方式，而是直接斥責批評，其效果會是怎樣呢？”因為問題都比較簡單，學生很快就形成了學習共識：“陶行知先生面對孩子們，先是接近他們，給他們講解蜻蜓的特點，然后以商議的口吻讓孩子們放飛蜻蜓，孩子們愉快地接受了。如果陶行知先生直接采用批評的語氣對待孩子，這些孩子可能也會放飛蜻蜓，但卻得不到一點教益，也不會明白其中的道理，更學不到這些有益的知識。”教師給出自己的點評：“陶行知先生教育方法很溫和，體現的是以人為本的教學思想，這與我們今天倡導的主體意識是一脈相承的。”

教師為學生設計一個假設的條件，創設了對比閱讀學習機會，學生通過對比閱讀，形成了一定的感知體驗。對比閱讀未必要用兩個文本，采用假設形式設計對比情境，一樣能夠獲得理想的閱讀學習效果。

導析法由“導”和“析”兩個方面構成，“導”是教師的引導，“析”是學生的分析，導析是師生的良性互動。教師要針對教學實際展開引導，讓學生的學習思維順利啟動，并在不斷探索、體驗、歸結中形成學習認知。