淺談閱讀教學中的思維訓練

江蘇無錫市南長街小學（214000）

近日，我應邀參加了一所學校的聽課活動。語文、數學教師同聽一節語文課。課后，參與聽課的數學教師問我們：“這節語文課，教師一直在講你讀懂了什么，有什么感悟。這位教師究竟要教什么？孩子的思維訓練在何處呢？”有感于這次聽課，我不停地思考。記得錢正權老師說過一句話：“很多時候，我們的語文教學就是默讀之后說感想，然后付諸有聲朗讀。這樣充其量只是閱讀，而不是閱讀教學。”那究竟什么才是閱讀教學？閱讀教學是培養學生閱讀能力的一個關鍵，也是提高學生語文素養的一個關鍵。它是學生、教師、文本以及教材編者對話的過程，強調語文知識的積累運用、語言的表達和思維能力的培養。

讀課文、談感想，這不是閱讀教學的全部。我們的閱讀教學還需要培養學生的思維。因為思維活動能幫助我們解決學習中的各種問題，能讓感性的認識上升到理性的高度。在閱讀教學中，我們該如何培養學生的思維能力呢？

一、聯通新舊知識，打開思維的廣度

“某一思想只有在它構成一個人自己經驗的一個環節時，才能被領悟和理解。”“故而知新，可以為師矣。”這是中西方關于新舊知識聯系的名言。它們深刻地闡釋了新舊知識之間的聯系。

蘇教版語文教材的編排是呈螺旋上升的，每一年段的相關知識點之間有著一定的邏輯關系。換而言之，每一冊教材、每一個知識點之間都存在關聯，隨著年級的升高，舊知識就成了新知識的基石，新知識是舊知識的進一步發展。因此，在學習新知時，如果能引導學生拓寬思維，適當聯系舊知，學會遷移運用，就能進一步發展學生的思維能力。

如，六年級的《我們愛你啊，中國》是一首現代詩，其中的第二自然段描寫了祖國的壯麗山河。詩句工整，采用定語后置的句式，突出了桂林山水、杭州西湖、黃山廬山、長江黃河的特點。

對這些景點，大多數學生并不熟悉。如何讓他們理解這些景物的特點，理解詞語的意思呢？在教學中，我們就要打通新舊知識之間的聯系。如，對“杭州西湖的濃妝淡抹”一句，我們可以抓住“濃妝淡抹”這個詞，先指導學生想一想以下幾個問題。（1）“濃妝淡抹”是什么意思？（濃艷和淡雅的裝扮）（2）同一個景點，怎么會有濃艷和淡雅兩種不同的裝扮呢？然后，結合五年級所學的《曉出凈慈寺送林子方》和《六月二十七日望湖樓醉書》兩首古詩，讓學生感受這雨天、晴天時西湖的不同美景。最后，再結合《飲湖上初晴后雨》一詩，讓學生真正理解“濃妝淡抹”的含義。再如，對“黃山、廬山的云霧縹緲”一句，我們可以先讓學生想象云霧縹緲的樣子；然后結合三年級《廬山的云霧》中相關的語句：“變幻無常的云霧，更給它們增添了神秘的色彩。”讓學生真正理解“縹緲”的含義。

在這一教學過程中，教師引導學生復習舊知，找到新舊知識之間的聯系，激發了學生探求新知識的欲望，使他們獲得成功的體驗。

總之，“學而時習之，不亦樂乎”。把握好新舊知識的聯系，不僅有利于語文學習的順利開展，而且有助于學生學習能力的提高。

二、打破篇章界限，加強思維的深度

語文教材以主題單元為單位，每一個單元的每篇課文、每一個練習中都蘊含著相關的知識點、能力點。在教學中，如果能打破篇章的界限，對相關的知識點、能力點等進行有效整合，形成一個整體，就能有效促進學生的思維發展，提高學生的閱讀能力。

如，蘇教版五年級上冊第四單元有《在大海中永生》《高爾基和他的兒子》《艾滋病小斗士》三篇課文，單元的主題是“無私奉獻”。這樣的人文精神的主題，我們該怎么教？又該教什么？

曾有一位教師將這一單元作為一個整體進行教學，通過分析發現文章的共同點:都有景物描寫及語言描寫。于是，他將教學內容定為“學習理解景物描寫、語言描寫與寫人記事的關系”。于是，就有了兩節主題閱讀課——“景物亦傳情”“語言也優美”。

在具體的教學中，教師并列分析每篇文章中景物描寫、語言描寫的異同，并根據學生言語能力發展的具體需要，確定了教學廣度、深度和難度，增強了三篇課文的橫向聯系，從而明確了教學重點。“語言也優美”這一課，教師尋找了文中的“語言”，分析三篇文章中的人物語言，并抓住語言描寫中數量“多少”的對比，讓學生在比較中發現語言描寫不在多，貴在精，貴在運用得巧妙的特點。對“景物亦傳情”這一課，教師整理了三篇文章的景物描寫，抓住其中“一悲一喜”的對比，啟迪學生領悟語言文字表情達意的精妙。這樣，讓學生了解了景物描寫在表情達意中的作用。

這樣的比較、分析，不僅為學生提供了豐富的語言材料，拓展了學生的思維空間，而且給學生感受到一種理性思考的美，學會閱讀文章的方法。

“不深思而得者，其得易失。”打破篇章的界限，使單元中零散、雜亂的語文知識有一個系統、綜合的呈現，這樣能使語文訓練的重點更為突出、目標更為明確，能促使學生深入思考，培養他們主動學習、主動思考的能力。

三、學會遷移運用，提升思維的高度

葉圣陶說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”所謂“舉一反三”，其實就是學習的遷移。那如何培養學生的遷移運用能力呢？學會遷移運用需要一定的思維能力，要站在一定的角度進行思考。

在教學中，我們要認真研讀教材，提煉核心訓練點，扎實進行語文實踐，并關注學法指導；要注重課后拓展延伸，讓學生在課外閱讀中，將習得的方法進行運用，鞏固提高課內所學到的技能，從而達到舉一反三的目的。

如，蘇教版三年級下冊的《恐龍》一文的第二、第三自然段，詳細介紹了恐龍的種類多、形態千奇百怪的特點。在教學第二段時，教師抓住“形態千奇百怪”進行詳細的指導。首先，讓學生圈一圈恐龍的名稱，邊讀邊在腦海里想象它們那奇怪的樣子；然后，引導學生抓住雷龍、梁龍、劍龍、三角龍的特點，了解作者是怎么把它們奇怪的樣子寫具體、寫生動的；最后，點撥指導學生掌握作比較、打比方、列數字等說明方法。

教學第三自然段時，教師先對第二自然段的學法進行小結：“同學們，剛才在學習課文第二自然段的時候，我們認識了四種恐龍，知道了它們的樣子；同時，我們抓住句子，知道課文通過作比較、打比方、列數字等說明方法寫出了恐龍樣子的千奇百怪。”然后，教師提出了遷移自學的要求：“下面請同學們按照剛才的方法學習第三自然段。（1）找一找這一自然段中恐龍的名字；（2）讀一讀句子，找出這種恐龍特點的詞語；（3）想一想，課文是怎樣把這一特點寫具體的，用了什么說明方法。”

在學完這兩個自然段后，教師引導學生進行寫法的遷移。教師先出示“甲龍”的圖片，讓學生仔細觀察；然后要求他們抓住甲龍的特點，運用恰當的說明方法，把甲龍的樣子寫具體。

李維鼎先生在《語文言意論》中指出：“學習運用語言文字只有在運用語言文字的活動中去實施。”在這一案例中，教師關注了文體的特點，進行學法的遷移、寫法遷移，使學生掌握了說明文的基本內容。在閱讀教學中，如果我們能經常進行這樣的遷移，就能促進學生思維的發展，有效提升他們的語文學習能力。

“一個能思考的人，才是一個真正力量無邊的人。”為了這一個“力量無邊的人”，讓我們在閱讀教學中關注學生思維的培養，向思維更深處漫行。