“與其詛咒黑暗，不如點亮心燈”
——“導學案制”教學模式實施的思考

梁耀新

（廣東省韶關市第一中學，廣東 韶關）

如果說“教育的希望在于課堂”，那么，課堂的希望又在哪兒呢？在教育改革不斷推向深入的今天，我們的回答只能是“在于課堂改革”！唯有實現課堂教學模式的徹底變革，課堂的希望才能出現，教育目標才能實現！

為了提升課堂的教學效果，促進學校辦學質量的提升，基于搬遷后實行全封閉管理、辦學規模不斷擴大、整體生源質量下滑、年輕教師急劇增長的實際，我校審時度勢，于2011年9月啟動了以“導學案”教學模式為主體的課堂變革。改革推行兩年來，我們取得了一定的成效，在課前預習、學生學習習慣的養成及課堂教學的有效性方面取得了一定的進步，但改革依然不夠深入，課堂教學模式依然沒能實現徹底的轉型，在觀念認識、支撐平臺、行動組織及激勵機制等方面依然存在著諸多的不足，還需要我們加以解決。為了更好地推進導學案教學模式的實施，我們應該尋找和建立四個“契合點”，解決四個制約發展的根本問題。

一、確立目標與理論連接的契合點，解決“導學案制”教學模式的理論支撐問題

（一）新課程改革的目標

教育部在推行的新課程改革中提出了鮮明的改革要求：新課程改革就是要形成“學生為主體、教師為主導、探究為主線”的觀念，將課堂學習的主動權交回學生，讓課堂成為學生的課堂，讓學生成為學習的主人；教師要成為學生學習的引路人，在學生預習、教學組織、教學過程及學法總結中發揮教師的引領作用；讓學生在課堂的合作探究中體驗學習的樂趣，使探究成為課堂生成知識、培養能力的主線，注重“過程與體驗”，注重“情感態度與價值觀”的確立，注重“知識與能力”的生成。

（二）體驗式學習的理論

大衛.科爾布（Kolb，1984）是體驗式學習理論的代表。科爾布認為學習不是內容的獲得與傳遞，而是通過經驗的轉換從而創造知識的過程。他用學習循環模型來描述體驗式學習，該模型包括四個步驟：（1）實際經歷和體驗——完全投入到當時當地的實際體驗活動中；（2）觀察和反思——從多個角度觀察和思考實際體驗活動和經歷；（3）抽象概念和歸納的形成——通過觀察與思考，抽象出合乎邏輯的概念和理論；（4）在新環境中測試新概念的含義——運用這些理論去作出決策和解決問題，并在實際工作中驗證自己新形成的概念和理論。

體驗式學習理論強調了如下幾點：一是強調體驗和實踐，讓學生置身于真實的體驗和實踐中觀察和思考；二是強調過程與生成，在真實的體驗和實踐過程中生成知識、驗證知識、形成能力。

從以上體驗式學習理論可以看出，它完全符合新課程改革的目標要求，充分體現了新課程改革的理論要求，具有很強的理論指導意義。

（三）“金字塔”學習理論

“學習金字塔”是美國學者艾德加·戴爾1946年研究發現的。學習金字塔理論告訴我們：不同的學習方法達到的學習效果不同，研究表明在兩周之后，學生對知識的保持率因學習方法不同，其保持率從5%～90%不等：用耳朵聽講授，知識保留5%；用眼去閱讀，知識保留10%；視聽結合，知識保留20%；用演示的辦法，知識保留30%；分組討論法，知識保留50%；練習操作實踐，知識保留75%；向別人講授，相互教，快速使用，知識保留90%。“金字塔學習”理論強調：學習方法不同，學習效果也大不一樣；學生被動傾聽、單一閱讀、視聽演示，其知識的保留率均低于或等于30%；而以學生為學習的主體、在學習過程中通過合作探究、實踐運用等方式卻能將知識的保有率達到50%，甚至90%以上。因此，教師要學會調整甚至改變教學方式，學生要努力轉變學習方法，要由被動聽轉到主動學，要多種器官綜合使用，要耳、眼、腦、口、手并用。在教學中，要大力提倡小組合作學習，通過這樣的方式，既充分尊重學生在學習活動中的主體地位，引導學生自覺地參加合作學習，從而提升學習興趣，又讓學生在參與中掌握了知識，生成了能力，真正實現了從知識到能力的轉化，從而提高了學習效率。

新課程改革給我們指明了改革的目標和要求，“體驗式學習”理論與“金字塔學習”理論給我們推行新課程改革提供了強有力的理論支撐。但是，連接“新課程改革”與實踐理論之間的契合點在哪兒呢？

我們認為，這個契合點就是“導學案制”的教學模式。“導學案制”的教學模式認為：學生的學習應該是學生在教師的引導下，通過自主學習、合作學習和探究學習，在親身體驗和實踐過程中生成知識、形成能力的學習。

“導學案制”教學明確了如下幾點：

一是對教師的定位：教師是學生學習的領路人和引導者，要在課堂教學目標的確定，教學組織的起承轉合，學生知識生成的困惑處、模糊處、困難處、疏忽處，學習方法的提煉，知識的運用及能力的形成等方面發揮提示及導引作用。

二是對學生的定位：學生是學習的主體和主人，教師的“導”要符合學生的需求，學生沒有預習思考的、學生已經掌握的、學生沒有疑難的，教師就不應去“導”，更不應該去“講”。教師的課堂行為都是為了滿足學生學習的需求，學生才是課堂真正的主人！

三是對課堂的定位：課堂是學生知識和能力生成的演變過程，而不是教師傳授知識、傳授能力的移植過程。教師應該通過有效的課堂組織、有序而有價值的問題設計、適時而巧妙的點撥導引，讓學生在嘗試合作探究解決問題的過程中體驗和了解知識的生成過程，進而掌握知識，并在自己舉一反三的實踐運用中培養能力、生成能力。

四是對學習方式的定位：讓學生在自主學習和合作探究過程中，體驗知識和能力的生成過程，形成正確面對學習和日常生活的價值觀念，學會學習、學會合作、學會生活。

所以，依托“導學案制”教學模式的實施，既可以落實新課程改革的目標要求，也可以實踐“體驗式學習”和“金字塔學習”的理論；既確立了學生在課堂教學中的主體和主人地位，也能發揮教師在課程組織的導演和引導作用，從而使學生在自主學習和合作學習中生成知識，形成能力。

因此，“導學案制”教學是課程改革與理論實踐的契合點。

二、確立教師的“導”與學生的“學”的契合點，解決學案設計中的瓶頸問題

在施行導學案制教學的實踐中，我們發現：教師注意了自己的定位，課堂確立了學生的主體地位，也組織了合作學習小組，但是，課堂還是不能令人滿意，要么教師又成了課堂的主人，在課堂組織的起承轉合處牽著學生走，讓學生按照自己預設的目標學習；要么就是流于形式，空有熱鬧，課堂缺乏效率，沒有效益。究其原因，這是因為“導”與“學”之間沒有找到合適的“契合點”：教師的“導”沒能與學生“學”的需要相契合。而要建立“導”與“學”的契合，突破學案設計的瓶頸問題，需要注意如下幾個方面：

（一）“點”的確立問題

這個“點”，既可以指本課、本章節的課標，也可以是高考的考綱；既可以是引導學生合作探究的某個問題，還可以是學生存在的知識懵點；既可以是教師組織課堂的起承轉合的某個點，還可以是知識延伸訓練強化的某個側面……但是，無論是哪個“點”，教師設計的“點”必須與學生需求的“點”相一致，這樣才能形成“契合”，才能引起師生的共鳴。

（二）“度”的把握問題

既指知識能力的深度和難度，也指知識的廣度和寬度；既指問題設計、問題提出的角度，還指問題設計的梯度……只有教師充分考慮學生的實際，從適應學生的難度、廣度、角度及問題的梯度出發，恰如其分地設計探究的問題，才能組織學生進行有效的合作，開展有效的探究，才能真正實現高效的課堂教學。

（三）“序”的安排問題

在課堂問題的探究設計中，問題鏈條中幾個探究問題的提出應考慮學生的實際，應根據學生學習的認知規律和知識結構的層次特點確定先后次序，該在前面提出的不應放在后面，該在后面探究的不應放在前面。同時還應考慮課型，考慮新課與復習課，同樣的問題課型不同，先后次序也不一樣，新課適宜從具體到抽象，但復習課則可以從抽象到具體。總之，問題提出的先后次序必然影響課堂組織是否有序和高效。

（四）“時”的選擇問題

在導學案設計的過程中，某個探究的問題在課堂教學推進的過程中該在什么時候提出，面對學生的困惑處、疑難處、疏忽處，在學生探究過程中，該在什么時候給予學生適當引導，這也是影響課堂教學有效性、提升課堂教學效能的一個因素。有時問題提前推出了，就不能激發學生探究的熱情；有時提出晚了，學生的熱情及興奮點過去了，也不能達到延伸知識的目的。因此，設計學案時，在恰如其分的時候提出合乎學生實際的問題，對于構建高效的課堂具有不可忽視的作用。

因此，在“導學案”的設計過程中，如能準確定“點”，充分考慮學生的知識、能力基礎及其認知的規律，在問題設計的“度”“序”“時”方面多加斟酌，通過備課組成員的集體“磨課”，集眾人之智慧，定能突破“導學案”設計中的瓶頸，設計出高質量的“契合”學生實際的學科“導學案”，為打造高效課堂、提升課堂教學質量奠定堅實的基礎。

三、建立與“量”與“質”的契合點，解決推行和完善激勵機制的問題

“導學案”教學模式的建設，既要有量的保障，又要有質的提升。為此，我們必須找到促使量和質提升的契合點，促進“導學案”教學模式的改革。我們認為這個契合點就是建立必要的激勵機制，推行“導學案”建設評價方案，每學期對實施“導學案”教學模式改革的年級和學科進行評比。推行“導學案”制教學模式的改革，任重而道遠，需要全體一中同仁的齊心協力，需要全體一中智者的集體智慧。即使困難再多，前路再漫長，我們都應為了母校的進一步發展而共赴時艱。“與其詛咒黑暗，不如點亮心燈！”讓我們用睿智的心燈照亮教學改革的前路，照亮母校前進的方向。