借助表象，架起學生思維發展的橋梁

江蘇徐州市大黃山實驗小學（221131） 胡彬彬

表象是指當事物不在眼前時，人們在頭腦中自覺形成的關于事物的形象。基于此，在小學數學教學中，教師應充分發揮表象的作用，幫助學生由感性認識上升到抽象認識，促進學生思維的發展。

一、重視感知，建立表象，提升學生的感性經驗

在數學學習中，學生總是容易被一些形象直觀的事物所吸引，但如果學生對所學知識的認識一直停留在感性認識階段，那么思維也很難得到應有的發展。因此，在課堂教學中，教師可以從幫助學生建立表象入手，幫助學生從形象思維向抽象思維過渡。

如在教學“認識直角”時，我先從學生熟悉的物體入手，讓學生觀察課本、黑板、課桌的角，使學生對直角有初步的了解。此時，學生的頭腦中并沒有建立起直角的表象，學生對直角的認識也僅停留在淺層。為了幫助學生建立直角的表象，我設計了一個“變直角”的游戲：首先，我做了一個活動角，接著隨意拉出一個角，剛開始拉角的幅度較小，讓學生判斷得出的角是否是直角；然后，把這個角逐漸拉大，我故意把角拉得很大，再讓學生判斷其是否是直角，學生憑借自己對角的感知，很容易判斷出那不是直角；最后，我繼續拉角，讓學生仔細觀察，并讓學生在我拉至直角處時喊停。

在這個教學過程中，學生頭腦中逐漸構建了關于直角的表象，知道了直角的基本特點，感性經驗的充分提升促進了學生對所學知識的理解。

二、強化感知，豐富表象，為抽象思維積累材料

心理學研究表明，兒童認知事物一般是按照“形象——表象——抽象”的過程來完成的。在實際教學中，教師雖然意識到要讓學生直觀地認識事物，但在具體操作時，卻急于讓學生說出事物的特征，以至于學生對所學內容認識較淺顯，阻礙了學生抽象思維的發展。因此，在課堂教學中，教師要讓學生盡可能觀察、感知事物，使學生在大腦中儲存豐富的表象，為學生的思維發展提供條件。

如在教學“認識公頃”時，為了幫助學生理解“公頃”，我讓學生先觀察情境圖中公頃與面積的關系，然后提出問題：1公頃到底有多大呢？在學生對公頃的概念有了一定的了解后，我又給出學校操場的邊長為100米跑道，讓學生明白被四條這樣的跑道圍成的土地面積就是1公頃。在學生對1公頃有了一定認識的基礎上，我又為學生展示了面積為2500平方米的足球場圖片和500平方米的籃球場圖片，并讓學生思考：幾個足球場，或幾個籃球場的面積是1公頃。經過比較后，學生感受到了公頃的面積單位之大，并對此形成深刻的印象。

在這個教學案例中，我以操場的跑道為例子，讓學生想象100米×100米的面積大小，然后再讓學生以具體的圖片內容為標準，引入生活中的例子。這樣教學，既豐富了學生的表象認識，又促進了學生抽象思維能力的發展。

三、表象操作，深化認識，促進形象思維的展開

動手操作是常用的一種教學方式，在這過程中，最容易出現的一種情況就是，學生在操作時對所學內容的感知認識良好，可一旦脫離了具體的操作環境，學生在解決問題時會顯得一籌莫展。其主要原因是學生對需要研究問題的表象認識不夠深刻。要想改變這種現狀，教師要引導學生對已有表象認識再加工，從而促進學生的思維向深處發展。

如在教學“平行四邊形的認識”時，教師通常采取的方法是把平行四邊形轉化為長方形。在這個學習過程中，學生存在的最大問題是語言表達不夠清楚。為了解決這個難題，教師可以充分借助表象來深化學生的認知。我為學生展示了一張畫有方格圖的平行四邊形圖紙，讓學生借助想象，把這個畫有平行四邊形的方格圖轉化為長方形，使學生對平行四邊形和長方形之間的關系有一個初步認識。有了已有的表象認識作為基礎，當我展示一個沒有方格圖的平行四邊形時，學生自然會把平行四邊形的底和高與長方形的長和寬建立聯系。

在這個教學案例中，我主要引導學生在頭腦中建立實物的轉化過程的表象，讓學生用數學語言去描述事物。如此教學，操作與思維并行，深化了學生對所學內容的認識。

總之，在小學數學教學中，教師應根據需要，把表象運用到教學中，幫助學生搭建起從直觀到抽象概括的橋梁，從而使學生的思維品質得到提升。