在思辨中演繹英語語篇教學的別樣精彩

江蘇蘇州市吳江經濟技術開發區天和小學(215200)

茅之怡

發展學生英語學科的核心素養是深化英語教學改革的重大舉措，而其中培養學生的英語思維能力，是落實核心素養教學的關鍵。在傳統的英語教學中，不少教師重聽說，輕讀寫，重視語言的常規性輸入與機械化輸出，而忽略了學生在整個教學過程中的動態發展，導致學生在語言應用時捉襟見肘，一離開教材，就不知道說些什么、怎么說、怎么用。因此，在英語教學中，教師既要重視學生綜合語言應用能力的培養，又要透過能力看本質，在淺層教學的基礎上，開展深層教學，有效培養學生的英語思維能力。那么，指向思維的英語課堂應該是怎樣一番風景呢？我認為，在實際的課堂教學中，尤其是在語篇這樣的綜合性板塊教學中，教師應有意識地開展具有思辨性的教學活動，在充滿互動的思維活動中培養學生觀察、聯想、分析、理解、信息加工的思維能力，從英語的“復制者”，真正成為英語的“創造者”與“應用者”。

一、頭腦風暴，在聯想中親近語篇

頭腦風暴法是教師在教學中經常使用的方法，尤其是在詞匯或者新課程的導入教學中，教師常以一個詞語、一個話題為中心，刺激學生的大腦思維，讓學生在最短的時間內無限制地展開自由聯想與討論。這樣的教學方式，既能夠迅速集中學生的注意力，調動學生已有的知識經驗，提高課堂教學效率，又能促進新觀念或新設想的產生，有利于學生的自主學習。在語篇教學的過程中，教師也可以充分利用頭腦風暴的教學方式，制造出緊張的思維氛圍，促使學生產生聯想反應，讓他們在快速搜索信息的思維活動中親近語篇，對語篇建立初步的認識與情感，并提出自己的觀點。

例如，在教學英語五年級下冊Unit 7《Chinese festivals》這單元的語篇教學之前，我在課前設計了“free talk”的小組討論活動。在這個活動中，我以“Festivals around us”為風暴中心點，鼓勵各個小組成員說一說我們生活中有哪些節日，哪些是中國的傳統節日，哪些是西方的傳統節日。在這個話題討論中，我利用沙漏將活動時間做出了一定的限定，制造出緊張的氛圍，學生一邊眼巴巴地看著沙漏，一邊迅速地調動腦海里現有的信息，有的學生甚至急得眼珠子直打轉，表現非常投入，思維一下子就被打開了。在這個頭腦風暴的前奏下，我從中挑選出大家最熟悉的“Spring Festival”這一話題，以思維導圖的模式，引導學生將春節的相關信息表述完整，如此一來，學生掌握了一定的思維方法，學會了以思維導圖的方式進行自主建構的學習方法。這對于他們親近語篇，學習語篇中提及的中秋、端午、重陽等其他傳統節日有所幫助。

二、讀圖預測，在分析中走進語篇

插圖是教材中的重要資源，也是語篇的重要組成部分。然而，在實際教學中，不少教師并沒有重視這些插圖資源，只是將其視為教材的“裝飾品”。其實，有效培養學生的讀圖能力，不僅能夠豐富學生對語篇的感知，還能促進學生對語篇內容的理解，有利于培養學生語言分析的能力。因此，在實際教學中，教師不僅要重視語篇中的插圖，還要充分發揮插圖的教學作用，開展一些具有預測性的讀圖活動，讓學生在充分讀圖的基礎上，大膽地預測語篇。同時，教師還可以借助圖片創設活潑、有趣的語篇情境，也可以適當加入一些小繪本，為已有的圖片增色，以此豐富語篇內容，激發學生的學習興趣。

例如，在教學Unit 4《Drawing in the park》中的Story time板塊時，我在語篇教學前以“draw”為中心，引導學生根據圖片進行預測，將“What can you see over there？”“What will you draw？”進行拓展。在這個讀圖活動中，我借助交互式電子白板，將圖片從教材中分離出來，創設圖片情境，引導學生以小組為單位，開展觀察活動，找一找“What can you see in the picture？”，通過自主發現的形式，讓學生從圖片中找出更多與語篇相關的信息，將“a boat，flowers，tree，river，hill，lack，bridge”等詞匯信息挖掘出來。同時，在“Can you draw...”的互動交流中，我讓學生對圖片信息進行復述，幫助學生與圖片及語篇建立關系，強化他們對語篇內容的認識。在這樣的讀圖預測中，學生由被動的接受者轉變為主動的發現者，對圖片有了新的認識，對語篇有了自己的見解，這樣的角色轉變既有利于教學活動的開展，又有助于學生思維能力的培養。

三、質疑設問，在討論中理解語篇

思起于疑，疑能促學。在語篇教學中，教師要改變“輸入式”的教學模式，不能毫無保留地把語篇內容完完整整地呈現在學生面前，要求他們逐字、逐句、逐段地去讀、去背，而忽略了語篇意識的培養。這樣的語篇教學，機械、乏味、缺乏活力，不利于學生思維能力的發展，學生也很難對語篇有一個整體的把握，對一些跨文化交際內容，更是一知半解，印象不深、理解不透。為了有效指向學生的思維發展，在文本教學中，教師要有意識地對文本內容進行創造性重構，根據學生閱讀文本、理解文本的實際需要，設計一些具有邏輯性、條理性、思辨性的問題，如圍繞“When，What，Where，How”設計具有指引性的問題，并形成問題鏈，制造懸念，創設情境，幫助學生順藤摸瓜地深入語篇，在發現問題、討論問題、解決問題的過程中，理解語篇。

例如，六年級上冊Unit 4《Then and now》這一課的主要內容是討論了過去與現在的變化，在教學過程中，為了有效區別過去與現在，尤其是語法上的區別，我圍繞“the changes of people”“the changes of life”這兩個話題，創設問題情境，引導學生以觀察、發現的方式，找出“Then”和“Now”之間的區別，以鮮明的對比形式，讓學生迅速找出語篇的中心。在這個過程中，學生從“can”“could”“use”“used”這些語法上的細微變化，體會到了過去與現在表達上的差異。在話題活動結束后，我順勢插入教材中“Read and write”的學習任務，要求學生找出Mike，Mr Brown，Grandpa，Mrs Brown在“Then”和“Now”之間有什么變化。通過話題的遷移，學生在討論中逐漸對本堂課的教學主題有了自己的認識，在changes的基礎上，他們已經能夠獨立找出語篇中主人公過去與現在的不同。

總之，在英語教學中，教師要關注學生學科素養的有效培養，重視學生思維能力的發展與養成，讓學生成為語言的主人，真正掌握應用英語解決生活中實際問題的語言能力。而要掌握這樣的語用能力，單靠讀背、抄寫、復制輸出是遠遠不夠的，在實際的課堂教學中，特別是在Story time板塊這樣的語篇教學中，教師更要創造機會，制造平臺，讓學生在思辨的動態過程中學習英語、應用英語。

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