辯論
——撥開云霧見青天

江蘇常熟市紅楓小學(215500)

周妹霞

翻開蘇教版小學品德與社會教材，我們會發現，教材中經常有小辯論這種學習活動。墨子曾說：“夫辯者，將以明是非之分，審治亂之紀，明同異之處，察名實之理，處利害，決嫌疑。”在學生思維的矛盾處辯一辯，可以使教師空洞的說教變得豐盈，使教材上僵化的道理變得靈動，使學生由被動受教變成主動學習。因此，在品德與社會教學中，教師可以借助這一特定的形式，讓學生在辯論中體驗、認知、感悟和實踐，促進學生自然形成道德規范和情感。

一、課始以辯激趣——導學

格式塔心理學派的完形壓強理論認為，人的心理天然存在著一種“完形壓強”，即人們在面對不完美、不規則、不圓滿的事物或事件時，會自然產生一種內在的緊張力，這種緊張力會促使人的大腦緊張地活動，使人積極主動地填補之前所面對的不完美、不規則、不圓滿，讓內心達到平衡。品德課中的小辯論就是這“完形壓強”。因此，在導入部分，教師如能利用小辯論，給學生制造“完形壓強”，就可以充分激起學生對所學內容的濃厚興趣和強烈求知欲，為后續的道德實踐、情感內化做好鋪墊。

【案例1】三年級上冊《讓危險從我們身邊走開》第一課時

《讓危險從我們身邊走開》一課旨在引導學生學習日常生活中的安全常識，樹立遠離危險、珍愛生命、健康成長的意識。教材上的第一部分是看圖尋找危險在哪里，隨后安排了小辯論。我認為，一開始就讓學生尋找危險在哪里，思考如何避免危險，不太妥當，此時學生還沒有做好心理準備，還沒有形成安全意識，況且該話題是一個以說教為主的話題，教師不可能讓學生親歷危險后，用真實體驗來探討該話題。因此，第一課時的導入部分，我是這樣設計的：首先讓學生看一個兒童不幸落水身亡的視頻，引發學生對安全的思考；隨后向學生拋出辯論話題——“淹死的多是會游泳的”，讓學生辯論。這樣可使學生心中形成“完形壓強”，興趣被點燃。

甲方：“淹死的多是會游泳的”，因為不會游泳的人不會下水，而會游泳的人以為自己會游泳就下水了，這樣就可能發生意外。

乙方：淹死的應該是不會游泳的多，因為不會游泳，一旦落水，淹死的可能性就大。

甲方：會游泳的被淹死是因為水里有水草，他們的腳被纏住了，有的是游泳的時候腿抽筋了，還有的是營救落水的人時出了意外，被救的人沒死，自己卻死了。

乙方：會游泳的救落水的人，被救的人沒死，自己卻死了，這種事情只是少數，大多數救人者都是救了人，自己也是安全的。淹死的救人者，多數是不怎么會游泳就下水救人的。

甲方：洪水來了，世界游泳冠軍也可能會淹死。

乙方：洪水來了，不會游泳的等待救援的時間肯定比會游泳的少一點，淹死的可能性更大。

經過激烈的辯論，教師總結：“大家說得都有道理，這次辯論無所謂輸贏，因為通過辯論，我們認識到不論何種情況都要注意安全，防患于未然，珍愛生命，讓危險從我們身邊走開。”(導入課題《讓危險從我們身邊走開》)

二、課中真辯論理——導知

在品德課上，教師為使學生明理煞費苦心，但所論道理難以深入學生內心，學生常做出一些不文明、不道德的舉動。讓道德教育深入人心，正確的做法是思辨，讓學生在思辨中明理。品德與社會教材經常在課程關鍵處安排小辯論，目的是突破學習難點，推動學生反思，明辨是非，做出正確的價值判斷。可學生有時會出現假思辨的情況，因為學生對一些道德準則已形成認知，他們會順從這些道德準則，但只是被動接受，不會主動思考。教學中，我就發現教材上有的辯題結論顯而易見，如果教師處理不當，就會出現學生假思辨的情況，從而影響課程目標的實現。

【案例2】三年級上冊《我不耍賴皮》

《我不耍賴皮》一課中有這樣一個辯論活動：“有人說‘遵守規則真麻煩’，有人卻說‘自己一點小麻煩換來的是大家方便’，你贊同哪種觀點？”我在備課時就預設到如果讓學生選，他們一定都選后者，因為大家都知道后者是正確的，如果強行把一些學生分到支持“遵守規則真麻煩”的一方，必定會產生假辯論的情況現象。因此，教學時，我在這個辯題的基礎上進行了修改，加入了生活實例，讓學生從心里犯難，強化他們的道德認知，讓良好的道德規范在學生內心生根發芽。

創設情境：“早上我開著汽車上班，可是路上很堵，我要遲到了，心急如焚，恨不得快點到學校。車子好不容易開到學校附近的小巷，還有兩分鐘就到學校了，我看了下時間，心里暗喜，離上班時間還有三分鐘。就在此時，交警攔住了我的車子，要求我繞道去學校，可是繞道去學校至少要七八分鐘，肯定會遲到的，而且小巷上也有車在開，我應該也可以往前開。同學們，如果你是老師，你是服從交警指揮，遵守規則，還是乘交警不注意繼續往前開？”

在真實情境的支撐下，學生產生心理沖突，分成正反兩方，進行了一番唇槍舌劍的真辯論。有的學生認為老師可以開進小巷，反正也不差這一輛車，這樣老師就可以不遲到了。有的學生認為老師應服從交警的指揮，如不服從交警指揮，可能會導致交通擁堵。還有的學生認為老師以后要記住這個教訓，早點出發，這樣就可以避免遲到了……

在這場辯論中，學生混淆視線的因素慢慢退去，模糊的道德規范逐漸清晰，搖擺不定的思想終于堅定成信念，道德成長拔節的聲音在辯論中響起。

三、課尾實辯延伸——導行

《品德與社會課程標準》指出：“只有源于兒童實際生活和真實道德沖突的教育活動才能引發他們內心的而非表面的道德情感、真實的而非虛假的道德認知與道德行為。”一切學習都要經過實踐的洗禮才能檢驗成效。教師在課堂進行正確的道德指引后，課尾可以組織學生依據生活體驗進行辯論，引發學生的認知沖突，檢驗學生的道德行為。

【案例3】四年級上冊《衣食的來源》

在經過了謎語導入、模擬活動、調查討論、故事閱讀、古詩朗讀等一系列活動后，學生感悟到衣食的重要性，也形成勤儉節約、珍惜糧食的道德情感。我從午間的食堂就餐情況入手，讓學生對食堂飯菜是否應該吃完進行辯論，將課堂所學鏈接到現實生活。

正方：飯菜必須吃完，我們要尊重農民伯伯的勞動成果。

反方：飯菜應該吃完沒錯，但有時飯菜實在太多了，吃不完呀。

正方：自己吃多少自己應該知道，盛飯時應該少盛一點。

反方：有時我們身體不舒服，吃不下，難道也要吃完嗎？這種情況可以不吃完。

……

辯論的過程就是學生自省自悟的過程，就是道德行為的自主構建過程，就是道德認知指導行為的過程。辯論把教育的觸角伸向學生的實際生活，起到了良好的導行作用。

品德課堂上的辯論雖然不同于正式的辯論賽，但運用好它卻是一門藝術，更是一門科學。因此，教師應把握好辯論的時機，用辯論幫助學生揭開道德假象，看到道德世界的藍天。