讀寫結合的“點”在哪里
——從《草原》的同課異構談起

江蘇徐州市賈汪區賈汪鎮中心小學（221011） 陳英明

工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。廣大教師已形成共識：閱讀課既要關注文本內容（寫什么），更要注重語言訓練（怎么寫）。然而，閱讀與習作既相互關聯，又相對獨立，如何找準讀寫結合點呢？筆者以《草原》一課的同課異構教學為例，談談自己的看法。

【案例一】

師：你覺得哪一段寫得最美？

生：第一段。

師：老舍先生是怎樣把景物寫美的？邊讀邊思考，寫下自己的收獲。

（學生交流：動靜結合、借景抒情、比喻擬人等）

師：把這些方法運用到寫作中，你也會寫得很美。請欣賞督公湖（本地景點）的圖片，來描繪這人間仙境吧！

【案例二】

師：仔細品讀下面的句子，會有新的收獲！

（1）也不知道是誰的手，總是熱乎乎地握著，握住不散。握手再握手，笑了再笑。

（2）干部向我們敬酒，七十歲的老翁向我們敬酒。我們回敬，主人再舉杯，我們再回敬。

生1：第一處有四個“握”兩個“笑”。

師：這叫——

生2：重復。不，反復！

師：最簡單的動作、表情，反反復復出現，才是最真、最濃的情！

生3：第二處的句子中先寫主人，又寫客人，再寫主人，再寫客人。

師：這是在穿插著寫。主客語言不同，心意相通。穿插描寫表現了主客心靈的默契。

（總結方法：反復穿插）

師：太陽西斜，他們如何依依不舍地告別呢？

（出示課后練習四，引導展開想象，用上述發現的方法，描寫離別情景）

兩個案例中教師都進行了讀寫結合訓練，但筆者認為，第二位教師對讀寫結合的點把握得更準確，主要體現在以下方面。

一、基于文本

丁有寬老師一直主張從讀學寫，在寫中促讀。因此，讀寫結合要從課文本身出發。

《草原》選自《內蒙風光》，記敘了老舍第一次訪問內蒙古大草原的所見、所聞、所感。當時，新中國剛成立，為促進民族團結和文化交流，中央組織了文化參觀訪問團，老舍等人隨團走訪內蒙古。他寫下了《內蒙風光》，記敘了訪問草原的情景，反映了民族友愛的主題。由此可見，草原美景只是內蒙古風情的一部分，而眾客迎賓、盛情款待、民俗表演、不忍別離等則是此次內蒙古之行的主要經歷。文章不是在單純地贊美草原的美景，而是在歌頌民族大團結。

案例一側重對寫景技巧的模仿，偏離了對文本的理解。案例二反復品讀后三段，引領學生在加深理解的同時發現文本的語言特色，又通過對“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”的想象，既升華了學生的感情，又提升學生的表達能力。

二、基于學情

學生生理、心理以及語言能力的發展具有階段性特征。因此，教學就應該根據不同學段學生的特點和不同的教學內容來進行。

本課教學對象是六年級學生，他們對動靜結合、借景抒情及比喻、擬人的修辭手法已比較熟悉，相關的語用訓練也進行過不止一次。案例一的設計已不能滿足學生當前的學習需要，只相當于一次鞏固訓練。案例二則在充分了解學情的基礎上引領學生體悟方法，在更充分挖掘文本價值的同時，更好地促進了學生語言表達能力的生長和提升，無疑是值得借鑒的。

三、基于練習

每篇課文都會有課后習題，它凝聚著教材編寫者的集體智慧，體現了編者的意圖，反映了教學的目標和要求。因此，設計讀寫結合的訓練點不能忽略課后習題。

《草原》課后練習四就要求學生展開想象，寫出詩句“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”所描繪的情境。這是在暗示教師——讀寫結合點在于引導學生想象，體會并描寫蒙漢兩族的深情厚誼，而不是進行景色描寫。

作為語文教師，準確把握讀寫結合的“點”是一項過硬的教學基本功，需要依據目標，遵循規律，深入細致地研讀教材，準確把握學情，綜合多方面因素，進行理性設計，以達到事半功倍的效果。