隨文練筆，別在文本情境之外糾纏

江蘇海門市實(shí)驗小學(xué)（226100）

隨著語用教學(xué)理念的不斷深入，隨文練筆已成為當(dāng)下閱讀教學(xué)歷練學(xué)生語用能力的重要方式。但遺憾的是，很多教師都習(xí)慣于從現(xiàn)有文本的語境和形式中開掘出語用訓(xùn)練的價值點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生利用另外創(chuàng)設(shè)的情境進(jìn)行模仿練筆。這種練筆不僅需要學(xué)生感知、辨析文本經(jīng)典句式的表達(dá)效果，同時也需要在文本情境和練筆情境中進(jìn)行多次切換，影響了學(xué)生的表達(dá)思維。筆者以為，閱讀教學(xué)中的隨文練筆就應(yīng)該緊扣文本中的情境，有效地歷練學(xué)生的認(rèn)知能力。

一、補(bǔ)充空白，在前后聯(lián)系中歷練語用能力

作者在創(chuàng)作文本的過程中，為了表達(dá)的需要，常常會在故事發(fā)展的情節(jié)、人物表現(xiàn)出來的細(xì)節(jié)以及情感的渲染等方面進(jìn)行留白，為讀者留下廣泛的想象空間。這些留白資源是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語用訓(xùn)練的絕好契機(jī)。

如在《誠實(shí)與信任》一文中，作者不小心撞壞了小紅車的后視鏡，在對方有錯的情況下，作者主動留下了紙條，承認(rèn)了自己的過失，并主動承擔(dān)修理的費(fèi)用。在這一故事情境中，小紙條的內(nèi)容就成了聯(lián)系上下文的重要媒介，不僅是故事發(fā)展的重要線索，同時也是凸顯作者和小紅車主人誠實(shí)、信任的有力證明。教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣故事發(fā)展的脈絡(luò)，從留下紙條的前因到事后聯(lián)系的對話，猜想作者紙條中的內(nèi)容，并嘗試模仿作者的身份和口吻來撰寫紙條。指導(dǎo)過程中，教師著力引領(lǐng)學(xué)生將事故發(fā)生之后的信息呈現(xiàn)在紙條中，并根據(jù)事后他們的電話內(nèi)容來完善紙條的內(nèi)容。

在這樣的隨文練筆中，不僅歷練了學(xué)生將一件事情的來龍去脈和重要信息交代清楚的能力，同時也讓學(xué)生站立在作者的視角對整件事進(jìn)行評論，使學(xué)生深入感知了作者和小紅車主人的高尚精神。

二、圖文交融，在觀察想象中歷練語用能力

小學(xué)教材的編者，針對每篇課文的故事情境和主題價值，都配置了鮮活直觀的插圖。這些插圖與課文內(nèi)容相得益彰、彼此呼應(yīng)，是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語言文字訓(xùn)練的重要載體。教師可以運(yùn)用這些插圖，借助隨文練筆的形式促進(jìn)學(xué)生表達(dá)能力的發(fā)展。

如在教學(xué)《天鵝的故事》時，教師引領(lǐng)學(xué)生借助語言文字感受老天鵝率先破冰的震撼場景后，又讓學(xué)生想象其他天鵝集體破冰究竟是一種怎樣的場面，還有哪些獨(dú)具特色的天鵝是值得特別描寫的。但如果讓學(xué)生空口白說，勢必具有一定難度。此時，教師則將關(guān)注力放在課文的插圖上，不同大小的天鵝、不同飛翔的姿勢、不同破冰的動作，不正是組織學(xué)生進(jìn)行隨文練筆的極好平臺嗎？教師引領(lǐng)學(xué)生仔細(xì)觀察插圖中天鵝的姿態(tài)和動作，并選擇其中的一只進(jìn)行細(xì)致描寫，將插圖中原本靜止的狀態(tài)想象成動態(tài)的場景，感受天鵝們?yōu)榱似票鶎な乘龀龅呐Α?/p>

在這一案例中，教師緊扣文本原來的情境，在學(xué)生的情感體驗形成共鳴之際，轉(zhuǎn)向?qū)滩膬?nèi)容的深入感知，將插圖與文本的情感進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，為學(xué)生語用訓(xùn)練的落實(shí)奠定了堅實(shí)的基礎(chǔ)

三、對比嘗試，在實(shí)踐改寫中歷練語用能力

對文本內(nèi)容的改寫，不僅需要學(xué)生對原本的內(nèi)容有深入而通透的把握，同時也需要學(xué)生具有高超的語言文字運(yùn)用技巧和嫻熟的表達(dá)能力。教師應(yīng)緊扣教材中的文本資源，多為學(xué)生創(chuàng)設(shè)文本改寫的平臺，歷練學(xué)生的語言表達(dá)能力。

如《公儀休拒收禮物》是小學(xué)生第一次接觸的劇本。教學(xué)中，在學(xué)生了解了故事情節(jié)、人物特性的基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生嘗試對比劇本與一般性記敘文有哪些不同之處。在對比過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)劇本在開頭直接交代了事情發(fā)生的時間、地點(diǎn)，并羅列出故事所涉及的人物，而在具體描述時是通過人物對話的方式來推動情節(jié)發(fā)展、制造人物沖突、刻畫人物形象的。了解到這些，教師又引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思考：“如果將這篇劇本改寫成一篇普通的記敘文，我們應(yīng)該注意什么？”不少學(xué)生紛紛指出：故事發(fā)展的要素要在語句中自然交代，人物的對話要增加提示語，并對人物的神態(tài)、心理活動進(jìn)行深入描寫。而隨后的改寫過程，學(xué)生不僅尊重了原本的故事情節(jié)，同時也將劇本中不便于表達(dá)的其他內(nèi)容合理、有序地補(bǔ)充進(jìn)自己創(chuàng)作的內(nèi)容中，使得改寫取得了較大的成功。

文本改寫這種隨文練筆的形式，需要學(xué)生具備整體把握的能力和深厚的邏輯思維能力。本案例中，教師緊扣文本內(nèi)容，著力引領(lǐng)學(xué)生對劇本的形式進(jìn)行了深入感知，弄清了劇本與一般性敘事文本之間的不同，收到了較好的教學(xué)效果。

總而言之，隨文練筆是促進(jìn)學(xué)生語用能力發(fā)展的重要方式。教師在深入開掘文本的語言形式和寫作策略的基礎(chǔ)上，更要靈活運(yùn)用文本的情境，為隨文練筆的高效實(shí)施提供資源支撐。