積極語用視野下的兒童語文教學

江蘇如皋市高新技術產業開發區實驗小學（226500） 劉 璐

語用是語文本體的價值尺度，是超越語文工具性與人文性之爭的理性突圍。在積極語用中，首先是言語主體與言語情境的相互碰撞、激蕩，即主體的語用意向；其次在主體表達意向、欲望的催動下，言語主體在意義建構和言語表達之間產生互動，形成某種表達邏輯，這就是語用構思；其三是言語主體按照逐步明確的語用構思，使用語言文字將生命中所孕育和觸發的思想顯化出來，這就是語用表達。從語用立意到語用構思再到語用表達，構成了一個完整的語用發生鏈。

一、讀寫：構筑“直接之用”

“直接之用”是語用的最顯性的層次，即我們在兒童語文學習中所觀察到的兒童對語言的直接模仿套用、遷移挪用、理解再用和創造性運用。一切顯性的可以言說的表達基本上都是“直接之用”，如低年級的造句、仿寫等。在教學《雨點》時，以“雨點還會落在哪兒？還會怎樣落下？給自然帶來什么變化？”等指導孩子在想象中運用語言，就是直接語用。

“直接之用”體現為兒童在語文學習中的讀與寫。“讀”是兒童將語言文字進行連綴，建構自我生命意義、價值意義的過程。在讀的語境中，兒童能夠理解語詞內在的不同含義，深刻把握語詞的內在意蘊。這是由語言文字到主體心靈的內化過程。識字教學，教師對不同偏旁做出形象化的闡釋，能夠讓學生將漢字深深植入內心，并在適當的時候直接提取，形成“直接之用”。如，教學蘇教版二年級上冊《識字4》，筆者以“苗”字為中心，通過多媒體將不同的偏旁與“苗”進行組合，并展示不同的字的意義。學生在反復品讀中，將每一個漢字深深植入自己的心中。這是言語的積極內化過程。

值得注意的是，有的學生在寫作時，能夠將平時所積累的語詞活學活用，而且用得自然、得體、精準，這是一種積極語用；而有的學生雖然能夠“讀”，但卻對“寫”望而卻步。究其本質，是兒童沒有形成內在的語用觸發機制，積累的語言沒有得到激活。因此，教師在讀寫這個環節，一定要讓兒童的“讀”指向“寫”，促進消極語用向積極語用轉變。

二、積累：指向“儲備之用”

在語文教學中，教師根據文本的語用特征，有意識地讓兒童感受、理解一些語言運用的策略，積累一些語言運用的材料、碎片，讓兒童積淀語用的基本單元——語詞。這種特征的語用，我們稱之為“儲備之用”。如，學習了《廬山的云霧》，教師讓學生圈畫出文本中描寫云霧形態的語句，并放置到文本的其他位置，使他們感悟到語句運用的適切性，從而實現有意義的語言儲備。

“腹有詩書氣自華”“讀書破萬卷，下筆如有神”這些名言，都是說“儲備之用”的重要性。兒童的“儲備之用”可以分為兩個層次。一是直接儲備語言文字材料，包括背誦好詞、好句、好段，名言、格言以及古典詩歌、詞曲等；二是指積累的文章學知識、邏輯學知識等。這兩種“儲備之用”，前一種屬于陳述性知識，后一種屬于程序性知識、策略性知識。如，教學《春聯》一文時，筆者出示填空題“從____對____，可以看出對聯上下聯____相等，____相當，這就是____”，讓學生通過完形填空展開識記。除此之外，教師可以將相同主題的內容進行整合，將不同的內容進行比較，讓學生識記、積累并運用。

三、語識：建構“無為之用”

“無為之用”是語用的高層次，也是最內隱的語用積淀，是一種精神之用、價值之用，可以陶冶兒童的情操、涵養兒童的心靈、提升兒童的生命質量。如，教學《真想變成大大的荷葉》時，引導學生換位想象、移情體驗，抓住想變的事物進行表演。這樣的表演內隱著學生對文本的理解，就是一種“無為之用”。

在語文學習中，教師要讓兒童形成良好的語言文字感覺（語感），形成對語言文字的深刻的洞識（語識）。要用兒童的“語感”“語識”等去建構語言的“無為之用”。這樣，能在兒童的心理層面形成語用的科學觀、意義觀和價值觀。如，教學《北大荒的秋天》，筆者這樣啟發學生展開學習。

師：從課文中你聽到聲音了嗎？

生1：成片的大豆搖動著豆莢，發出了嘩啦啦的笑聲。

生2：挺拔的高粱揚起黑紅黑紅的臉龐，像是在樂呵呵地演唱。

師：在這秋的季節，是誰在笑？

生1：我覺得是人在笑，因為豐收了。

生2：我還聽到人們在說話，北大荒的秋天豐收了，不荒了。

語言運用（即語用）必須走向教學自覺，語用教學自覺是語文教學最重要的標識。語文的性質是工具性與人文性的和諧統一，而語用是兩者和諧統一的最重要的價值尺度。因此，“為兒童積極的言語運用而教”應當成為語文教育的價值追求。