數學課堂教學中實現有效提問的對策

安徽安慶市潛山縣塔畈中心小學（246319）

提問是教師與學生、學生與學生在課堂活動中雙向活動、互動交流的有效方式。提問設計的合理性不僅關系到整個課堂教學的成效，還會對學生學科學習及未來發展產生深遠影響。因而，提問設計不僅應體現教學內容及目標的系統性及完整性，還應最大限度地突出學生的學習需求。換言之，提問設計既要保持教學內容的連貫性和整體性，又要保證每一個教學環節都要以學生利益為重，注重學生學習及成長的需求及規律，以真正實現有效提問。

一、厘清提問方式及類型

《教育目標分類學》（本杰明·布魯姆，1956年）中提出：學校教育應充分尊重學生的特殊性和個體性，按其學習行為進行分類，并以此明確學生的學習進程及程度。具體而言，教育目標可細分為“知識獲取與運用的感知”“價值傾向與學習情緒等情感”“心智控制的參與活動”這三大領域，主張教學應按照層次梯度遞增，由簡單逐步向復雜過渡，以最終提升學生的綜合素養。

若將教育目標運用到數學課堂提問中，與學科特征有機結合后，可分為常規管理提問、記憶復述提問、分析判斷提問及發散探討提問四種類型，各種類型提問具有不同的思維導向作用。常規管理提問是各學科、各學段教學普遍采用的方式，并不局限于數學課堂教學。如“你們完成相應的練習了嗎？計算出最終答案了嗎？”等提問是比較普遍的，幾乎每一堂課中都會運用到，但在數學課堂中并不具突出效果。記憶復述提問主要是檢驗學生課后對數學概念的理解及掌握情況，如“什么叫簡易方程？”“什么叫軸對稱？”等，通過對復述數學概念以加深對該知識點的理解與記憶，這一提問方式運用比較廣泛。而分析判斷提問則是建構在一定的知識框架上，需要學生進行分析、推理及判斷，如“9的倍數都是質數嗎？”，該類型提問著重培養學生的思辨思維與能力。發散探討提問則更具思維廣度及深度，探究性較強，如“什么條件下兩個數互質？”“3、7是互質數嗎？”“與19互質的有哪些數？”等，需要學生在“互質數”概念的基礎上進行深入學習。

上述提及的四大提問類型中，前兩者偏向于低層次提問，主要是檢驗學生對知識的理解和掌握情況；而后兩者則偏向于高階提問，注重啟發學生進行推理、分析及探究，以發展及培養學生的思維能力。考慮到小學生數學學習的規律及特征，教師在課堂提問中可適當削減常規管理提問，巧妙導入記憶復述提問，并結合學生的需求精心安排分析判斷提問及發散探討提問，以切實提升課堂提問的成效。

二、提問分類定位教學設計

鄭毓信表示：“數學教學課堂的提問應選準對象，掐適宜時機，如此方可真正保證提問的有效性。”為此，教師應重視課堂提問，認真研讀教學內容，結合學生學習的需求，有針對性、有“分寸”地設計提問。正如前文提及，數學教學的核心在于培養學生數學思考和思辨的能力。這樣一來，教師在教學設計中應積極且巧妙地設計分析判斷提問和發散探討提問，將教學的重點和難點融入核心提問中，再有目的性地影射到常出現錯誤或疑惑的點上，讓學生參與到課堂討論中，以共同討論、推理及探究，不斷培養學生的思辨能力，并最終以獲取結果的方式檢驗學生的思考成效。簡而言之，以“提問分類”定位教學設計關鍵在于以學生為內核，明確什么類型的提問符合學生的思維發展規律，適合獨立探究提問，就留給學生進行自主研究；需共同完成的提問，就將其放到課堂集體討論、探究環節中；超出學生的知識及經驗范圍的提問，需要教師指明方向，將其留到教師精講、點撥環節。

三、注重提問藝術，提升提問的質量

高質量的提問對提升整個課堂教學成效、培養學生思辨能力有著事半功倍的效果。因而，教師課前應積極創新，找準教學內容的維度和深度，精心設計提問。

1.找準提問的最佳切入點——角度

提問首先就是找準提問的最佳角度，即該數學知識的切入點。教師在設計提問時，應認清學生成長的心理承受機制、認知能力及思維轉化特征，評估學生可能會存在的困惑，并以此切入問題，帶領學生共同參與討論；深鉆教學內容，明確重難點，并巧妙設計問題，指明課堂學習的方向，讓學生有針對性地就重點和難點進行發問，讓課堂討論更具實時性和針對性，為突破重難點學習提供一定的指向引導；以整體視角掌握章節知識，重點掌握主干脈絡，有效抓住新舊知識間的銜接點，實現知識的“承上啟下”，培養及發展學生自主建構知識框架的意識及能力；善于抓住學生的思維盲點，以盲點進行切入設問，幫助學生及時查漏補缺，掃清知識“死角”，拓展其思維深度和廣度，以提升學生對知識的認知。

2.調控提問的最佳密度——數量

“密度”在此指的是提問的數量。課堂教學用時有限，若教師在教學中頻繁提問，不僅不利于教學，還容易導致學生產生聽覺疲勞而降低學習興趣。例如，在“認識乘法”教學中，有部分教師在課堂導入時連續發問：“同學們，圖畫中有什么？”“都有什么小動物？”“它們在干嗎？”“共有幾只小雞？”等。乍一看，教師導入諸多提問，對抓住學生注意力有一定的作用，但仔細看來這些提問與教學內容關聯不緊密，且毫無思維含量。連續發問只會讓學生處于被動學習狀態，沒有充足的時間思考。若教師轉化思維，刪減不必要的內容，適當減少提問數量，并保持提問的邏輯性和整體性，可促進學生學會系統分析、思考解決問題。

3.把握提問的最佳縱橫——難度

“縱橫”在此主要是指提問內容的思維廣度及深度，若提問的入口偏窄，進行“對不對”“是不是”等低層次的提問，問題難度偏小，反而激不起學生的學習興趣與熱情；反之，若入口偏寬，學生在短時間內無法找到思考的方向而不知所措，難度過大，會挫傷其探究積極性。為此，教師在課堂提問中應堅持“難易適度，寬度適中”的原則，把握好提問的難度，積極迎合學生成長及學習的規律，給予充足的時間讓學生進行思考，給予廣闊的空間讓他們進行想象，以拓寬學生的思維廣度和深度。

例如，在“梯形的面積計算”教學中，教師提問：“在學習三角形和平行四邊形時，我們是如何推導其面積計算公式的呢？大家還記得運用了什么方法嗎？”這一提問，一方面可加深學生對知識的記憶；另一方面，可引導學生內化知識。通過回顧，學生想到拼和剪的方法。此時，教師可進一步提問：“如果將以往的轉化思想運用到梯形面積公式的推導中是否可行呢？”經教師的提醒，學生就會恍然大悟，并開始在頭腦中進行思考。此時，教師可讓學生動手操作，將“梯形”分割為學過的圖形，然后套用相應的公式進行計算。整節課下來，教師巧妙地在不同時間段進行不同的提問，由最初回憶“三角形和平行四邊形面積公式的推導”逐步轉向學生動手動腦參與到“梯形面積公式”推導行為中，符合學生對抽象概念由淺入深的漸變理論。

綜上所述，提問是數學學科教學的靈魂所在，強化有效提問是小學數學教師的重要任務。具體操作中，教師應充分尊重學生的成長及學習規律，課堂提問應符合學生認知由表層逐步向高層漸變的規律，巧妙設計并適時提問，以提升提問的有效性。