在游戲中學科學
——小學低段科學教學策略探索

浙江紹興市上虞區東關街道中心小學(312352)

科學游戲是一種用游戲的方式進行科學探究的活動。它具有游戲的特點和科學學習的特點，旨在創造輕松、自由的環境，激發學生的學習興趣。科學學習重在科學知識的建構，嚴謹而枯燥，所以教師可將游戲和科學學習結合起來，充分利用兩者的特點，提高教學質量。

一、在科學游戲前創設情境，明確探究方向

在科學游戲前創設情境，目的在于引起學生的注意，使學生明確活動的任務，確定研究范疇。創設情境對小學階段的科學教學來說意義重大，在低段教學中的作用尤其明顯。情境創設作為教學的一種手段，最終目的是將它作為一種強大的驅動力，使學生主動進行探索。

案例：“平衡”的教學

這是一節二年級的科學課，教學內容是“平衡”。教學的第一個環節是交流，教師提出“人或物體什么時候會失去平衡，怎樣保持平衡”的問題。有學生說自行車傾斜時會失去平衡；有學生說身體被推一下會失去平衡，用手撐一下又可以恢復平衡。學生的發言，教師都整理后寫在黑板上。教學的第二個環節是實驗。教師引入蹺蹺板，并提問：“如果蹺蹺板的一邊是老師，一邊是學生，蹺蹺板會失去平衡嗎？我們應該如何調整蹺蹺板的支點？”為了回答教師提出的問題，學生用一把木尺、一個支架和一些塑料塊分組進行實驗。這一環節時間較長，約20分鐘，教師沒有干預。教學的第三個環節是研討。學生根據實驗討論：“根據支架的位置，木尺的一邊放8個塑料塊，一邊放2個塑料塊來保持平衡。”教師在黑板上寫下：木尺兩邊的塑料塊數量可以不一樣。另一個學生說：“移動支點，木尺的另一邊甚至可以不放塑料塊。”教師把這個結論也寫在黑板上。

教師在學生活動之前進行了關于“平衡”的討論，創設話題式情境。教學中，教師極其鄭重地把學生的不同經驗寫在黑板上，激活了學生關于平衡的體驗。這種話題式情境在現行的教科版小學科學教材中也有出現，如三年級《水和空氣》單元中的《水》一課，要求學生說說自己對水的認識，并完成氣泡圖。學生在話題式情境中分享話題經驗，在分享中互相學習，對不同觀點進行質疑和思考，無形中發展了思維能力。

創設情境的方法多種多樣，除了話題式情境，還有問題式情境。如教學一年級上冊《做一個測量紙帶》時，教師提出“如何用木尺測量水桶(酒瓶)一圈的長度”的問題，整堂課就在問題情境中進行。

低段學生識字量不多，注意力難以長時間集中，形象思維占主導，對條目式的指令不敏感，所以教師要把具體的要求融入情境中，避免指令式的教學。如上述教學，教師在創設情境后沒有再提操作方面的要求，而學生拿到材料后都在研究關于平衡的問題，這就是好的情境創設。

二、科學游戲中少干預，發展探究能力

科學游戲前的情境創設明確了研究方向，接著學生就可以在有結構的材料中自主活動了。學生活動時，教師要少干預，讓學生朝著自己思考的方向操作這些材料，發展自主探究能力。

在這個活動中，最關鍵的是材料。材料除了要有結構外，還要安全性高、精密度低、牢固性強。如上述教學，教師提供的材料是一把木尺、一個支架和一些塑料塊。學生把木尺平放在支架上，做了一個類似于蹺蹺板的模型，自主研究就開始了。如果教師提供高段學生用的杠桿尺來做這個實驗，就要對杠桿尺怎么調平衡、實驗前要注意什么等問題進行解答，這樣學生會把精力集中在注意事項上，而這對低段學生來說反而增加了探究的難度。

越是低段學生，越需要教師指導，但越是低段的指導越要講究方法，同時教師要把精力放在情境的創設和材料的準備上。如果做到了這兩點，學生活動時，教師就不需要過多地講解操作注意事項、操作步驟了，也不用在學生操作時，指出學生應該怎樣做了。另外，低段學生的向師性特別強，教師的指導一旦有判斷傾向，學生就容易順著教師的想法探究而放棄自己的思考，這樣不利于學生科學思維的發展。如上述教學，教師在學生討論“平衡”的話題后，直接提供材料讓學生進行探究，而且在探究過程中沒有干預學生的探究行為，目的是讓學生全身心地進入研究狀態。不論結果如何，學生嘗試移動支點，嘗試在木尺的兩邊放不同數量的塑料塊，自主記錄有用的數據，這些行為需要學生判斷、選擇、決策等眾多高級思維的支持。在這樣的活動中，學生的探究能力得到了提高。

三、科學游戲后巧研討，提煉探究意義

開放的、沒有干預的科學游戲，怎么保證學生的學習指向科學概念呢？這需要研討。如果把情境創設比喻成挑選好的捕魚點投放餌料，那么學生的活動就是撒網，研討就是收網。

研討是科學游戲中的重要環節。研討并不是讓學生說出預期的結論，而是從學生的研究出發，幫助學生在游戲中提取探究意義。如上述教學，學生在研討過程中，教師總結了三個結論，其中一個結論“木尺兩邊的塑料塊數量可以不一樣”，是從學生的回答“木尺的一邊放8個塑料塊，一邊放2個塑料塊”中提煉出來的。8和2這兩個數字對本次研究是沒有意義的，但對結論是有意義的，因為這個結論指向科學概念，可以幫助學生學習杠桿的平衡概念。學生只知道木尺的一邊是8和一邊是2的科學事實，怎么將這個事實轉化成指向科學概念的結論，需要教師利用研討進行引導，落實學生科學概念的學習。

在低年級的科學游戲中，教師有時要采用“活動——交流——再活動”的教學模式，這時的交流研討除了交流一些結論外，更多的是在交流中發現新的問題，從而引發再活動的需要。在觀察類實驗中，這一模式就十分有效。

案例：觀察蝸牛

在學生觀察蝸牛后，教師讓學生說說自己的觀察發現。學生在交流中產生了不同看法，為了驗證自己的看法，有些小組嘗試新的研究：讓一只大蝸牛和一只小蝸牛比賽誰爬得快。教師在這個基礎上提出問題：“小蝸牛會比大蝸牛爬得快嗎？怎么進行公平的比賽？”學生討論后，教師提供一些筷子、棉線和同心圓塑料卡片，讓學生進行實驗。

在交流中，教師提取、總結“控制變量”的概念。整個小學階段，“控制變量”這個概念是很難理解的，低年級更是如此。教師可慢慢滲透，讓學生在活動中研討，用具體的事例、自己的經驗來解釋，再通過實驗進行鞏固、深化。研討不是走過場，也不是說說預設的結論了事，而是要根據學生科學實驗中的經驗，提煉可供學生進一步探索的內容，讓學生借此進行更深入的研究。

利用情境創設來指明學生研究的方向，在活動中避免過度講解和干預，利用研討來提取意義，這三點作為科學游戲的具體操作手段，層層相連，環環相扣，教師要循序漸進地引導學生。以科學游戲來設計低段的科學教學，很多教學問題會迎刃而解，但教學研究沒有止境，課堂教學千變萬化，教師不應止步于此，而應拓展思維，尋找更多的適合學生的教學方法。