課堂有效提問的四個“一點點”

江蘇江陰市周莊實驗小學（214400）

現代教學論研究指出：“從本質上講，感知不是學習的根本，產生學習的根本原因是問題。”問題是學生自主學習的動力，是學生創新思維的起源。課堂提問是對所學內容原理的一種刺激，是讓學生知道是什么、為什么和怎么做的一種提示，是我們教師經常運用的一種教學手段。那么如何設計課堂提問，調動學生學習的積極性，激活學生的深度思維呢？本人就此談幾點設想與嘗試。

一、問得“有趣”一點點

學習活動總是在一定的情境中開展的，問題便是在活動過程中自然出現的產物。情境創設得如何將會直接影響到學生對于問題的直覺敏感程度、興趣投入狀況以及思考的深入狀態。教育家第斯多惠說：“教學成功的藝術就在于使學生對你所教的東西感到有趣?！闭n前進行教學設計時，一定要心中有學生，采用數學故事、數學游戲、數學童話等形式給學生創造有趣的問題情境，用問題本身吸引學生積極主動探究。如，我在教學“分數的基本性質”時，創編了“猴爸爸分餅”的數學故事（播放動畫）：早上，猴爸爸把三塊大小一樣的月餅分給小猴們吃，猴爸爸先把第一塊月餅平均分成4份，取其中1份給猴大。猴二見了嚷著說：“1份太少了，我要2份。”于是，猴爸爸把第二塊月餅平均分成8份，取其中2份給了猴二。猴三最小，抱著猴爸爸的大腿撒著嬌說：“我最小，我要3份?！焙锇职致牶螅惆训谌龎K月餅平均分成12份，取了其中3份給了猴三。我問：“哪只小猴吃到的月餅最多？猴爸爸這樣分月餅公平嗎？如果猴三要4塊，猴爸爸該怎樣分呢？”讓學生小組討論交流。學生認為猴爸爸拿出的是一模一樣大的三塊月餅，即三只小猴得到的月餅一樣多。但是為什么會一樣多呢？讓學生準備幾張一樣大的圓形紙片，畫一畫、折一折、涂一涂，在操作、觀察、思考、交流、探索、驗證中歸納出分數的基本性質。學生在數學故事情境中解決問題，從數學直觀走向數學內核，思維水平從直觀形象思維到抽象邏輯思維，經歷數學猜想與驗證的全過程，發展了數學核心素養。

數學來源于生活，又應用于生活?；谏钋榫痴宫F數學問題，能為學生的數學學習創設一個有趣有味的現實生活情境，讓學生積極主動地發現數學問題、思考并解決數學問題。

二、問得“精準”一點點

學生的認知好像一潭清泉，教師的設問就像投入池中的一塊石子，容易激起學生思維的浪花。而提問的時機就猶如投入石子時的氣候，不同的天氣將會映照出不同的水面，出現不一樣的漣漪和浪花。課堂設問猶如岸邊投石，每一次都希望能看到滿池的絢麗，所以精心設計課堂問題顯得尤為重要。精心設計問題需要結合課堂教學的進展及變化，做到讀懂學生，了解學情。首先，要關注學生的心理狀態。如學生新舊知識發生激烈沖突時、意識中的矛盾激化時、思維陷于囹圄時、受原先經驗影響無法實現知識遷移時、注意力渙散時，這些都是發問的時機。其次，還要關注教學的視角。教師課堂設問的時機非常重要，設問應基于課堂教學需要，指向教學目標，尋找教學的關鍵點、新舊知識的鏈接點、拓展的生長點等。我們要基于教材，基于學生，把握教學節奏，因勢利導地調動學生學習的積極性，讓學生有自主提問的興趣，讓問題真正服務于學生的思維發展。

如，教學“3的倍數的特征”一課時，在復習完“2、5的倍數的特征”后，我請學生用3、4、5三個數字組成三位數，看看哪些數是3的倍數，哪些數不是3的倍數，引導學生自主探究其中的規律。當學生疑惑不解時，我在黑板上板書“12”這個數，提問：“12這個數的個位上是2，2是3的倍數嗎？12卻是3的倍數，這是為什么呀？”就是這樣一個簡單的設問把學生走向藩籬的思維引向明亮的那方。此時，再啟發學生用小棒擺一擺12這個數，學生發現個位上的2雖然不是3的倍數，可是10除以3余1，把這個1和個位的2加起來就是3的倍數。接著，我基于學生已有的認知和探究經驗，亦步亦趨地啟發其自主探究得到3的倍數的特征。以上案例中，學生思維發生障礙時，教師及時補位，但不越位，通過針對性問題，點燃了學生思維的火花，引導學生掌握正確的思考方法。

三、問得“明了”一點點

問題是數學的心臟，沒有問題，學生的探究就失去了方向。教師的課堂提問指向性強不強，問的問題學生是否能夠明白，對學生思考解決問題起到決定性作用。教師應根據學生已有經驗、思維起點，精心設置指向明確而且有一定挑戰性的問題。具體策略如下：

1.“問”得具體點。課堂設問不能泛泛而問。如教學“認識人民幣”一課時，教師請同桌兩人交流對1元以內人民幣的認識。如果教師（投影出示1元以內的人民幣）這樣設問：“這些人民幣你認識嗎？取出學具盒中你認識的人民幣，并告訴你的同桌你拿的是哪一張人民幣?！睂W生對人民幣有一定的生活經驗，會因為在數學課上見到很多的錢幣而感到興奮和開心，很樂意把自己認識的人民幣一一告知同桌，但是學生對每張人民幣上關鍵的圖案、顏色、數字、漢字沒有進行充分的觀察，直觀感知不清晰，更談不上深刻了。此時，教師可以改個問法：“仔細觀察每張人民幣，把你認識的人民幣介紹給同桌，告訴他你是怎么認的。”這樣就比剛才的問題具體多了，學生知道怎樣去想，怎樣去說，學習活動有了更為明確的方向，學生的思考與回答也更有針對性。

2.“問”得針對點。課堂設問不能信馬由韁，隨意而為。如“認識人民幣”新課導入時，教師為了調動學生的學習積極性，問：“你們買過東西嗎？”“你們是怎么買的？”問題一落，學生的積極性很高，小手如林，但是學生只是在講自己買了什么，回答游離于數學問題之外，沒人提及買東西需要用到錢，更沒有人說起買賣中經常會出現的付錢、找錢的活動過程。這樣的問題設計缺乏針對性，為此，可以改問：“你去超市買過東西嗎？在買東西的過程中有許多數學問題，你會想到哪些數學問題？”這樣設問，學生更容易找到數學問題的生發點。

四、問得“巧妙”一點點

數學課上的問題，應圍繞教學目標的達成，指向學生思維的發展。這就要求教師的問題設計要“巧妙”，使得學生能夠根據教師設計的問題探究數學內容的核心，掌握數學概念。如，教學“解方程”時，教師先讓學生獨立解方程：8x-3x＝105，2x＋13＝33，3x-4×6＝48，5x-x＝18。之后教師問：“你寫‘解’了嗎？你做對了嗎？”教師沒有問很繁碎的小問題，僅此兩問直指解方程的關鍵點。

綜上可知，課堂提問是一門藝術，也是教師教學機智的重要體現。教師在教學中要關注學生的興趣點，了解學生的疑惑點，找準新知的生長點，從學生的生活經驗出發，探尋新知在現實生活中的原型，在學生思維發展的最佳發展區設問，用教育藝術精心預設，捕捉生成，創設能夠促進學生思維發展的數學問題，促進學生數學核心素養的發展。相信在我們不懈的努力下，我們設計的課堂提問將會成為學生樂此不疲探究數學奧秘的動力。