搭建深度學習的三級階梯

江蘇海安縣南莫鎮中心小學（226681）

深度學習是指通過探究學習的共同體促進有條件的知識和元認知發展的學習，它是學生學習的應然樣態。深度學習是相對于淺層學習的一個概念，淺層學習的最大特征就是學生被動地、機械地、孤立地記憶教師教授的知識，而深度學習的特征是開放、自主、合作、探究、批判和創造。在教學中，教師可以把深度學習看作一種基于理解的學習，鼓勵學生積極地探索、反思和創造，而不是機械地記憶，以此發掘學生的潛質，激發學生的創造性。

一、深度學習：一種自主性探學

“自主”不同于“自流”，自流是一種放任、無紀律、無約束和無引導的狀態，這種學習狀態是低質且低效的。自主學習既充分發揮了學生學習的主體作用，又加強了教師的問題引導、意義引導、價值引導等。在自主性探學中，教師以學定教、因學施教，學生帶著自己的知識、經驗、思考和靈感積極主動地參與學習。

例如，在教學綜合與實踐活動課“超市建在哪里”時，特級教師張齊華老師運用多媒體課件出示了一張地圖，上面標有A、B兩個小區，并提問：“為方便兩個小區的居民購物，超市應該建在哪里？”大多數學生認為超市應該建在兩個小區的中間。為此，張老師連續3次追問：“真是這樣的嗎？有沒有不同的意見和觀點？”這時，一位學生嚅嚅地說：“題目還缺少一個條件，要知道哪個小區的人數多一些，才能確定建超市的位置。”張老師肯定了該生的觀點：“這位同學不僅從數學角度考慮問題，而且考慮到了與問題相關的影響決策的因素。”在此基礎上，張老師出示補充條件——A小區有2000人，B小區有3950人，并再次提問：“超市應該建在哪里？”學生不再盲目下結論了，而是用更多維的視角審視問題。顯然，超市不能建在兩個小區的中間，于是學生有的說超市應建在離人數多的小區近的地方，有的說要考慮這兩個小區里是年輕人多還是老年人多，有的說要考慮哪個小區的人喜歡逛超市，還有的說要考慮兩個小區的人的購買力，等等。學生的思維不斷被激活，開始從購買力、公平、利益、決策甚至博弈的角度思考問題。

深度學習是學生的自主性探學。在自主性探學中，學生不再蜻蜓點水、浮光掠影，學習也不再流于形式，而是有了反思意識和批判意識，這正是深度學習的確證與表征。在教學中，教師要尊重學生的異想天開，理解學生的盲目過錯，以學生學習的向導、伙伴、顧問的身份參與其中，讓學生真正成為學習的思考者、探究者、建構者和發現者。

二、深度學習：一種合作性研學

為了使數學學習走向深層，教師不僅要引導學生進行自主性探學，更要鼓勵學生開展合作性研學。學生只有通過合作研究，彼此之間切磋、交流，展開互幫、互學和互促，讓思維產生碰撞、經驗共享，數學素養才能悄然生成。在深度學習中，課堂應該成為學生暢所欲言的場所，教師要從“組織教”轉向“組織學生學”，從“設計教”轉向“設計學”。

例如，教學“三角形的認識”時，教師先提出三個問題：“1.什么是三角形？2.什么是三角形的底和高？3.什么是三角形的穩定性？”然后，將學生分成三個小組進行合作性研學。A小組針對問題1展開合作學習：（1）思考三角形是怎樣形成的，歸納出圍成三角形的關鍵詞有“線段”“圍成”和“首尾相連”；（2）實際操作圍成一個三角形的過程，認識三角形的邊、角和頂點。在合作性研學過程中，學生還提出了“三角形為什么不叫三邊形或三點形？”“角在三角形中是否比邊更重要？”等許多新穎的問題。B小組針對問題2展開合作學習：（1）三角形的底應該怎樣確定？（2）三角形的高應該怎樣畫？從而衍生出“三角形的高有一條、三條還是無數條？”“三角形的高在三角形內、三角形外或三角形的某邊上？”等探究性問題。C小組針對問題3展開合作學習：（1）研究三角形的穩定性；（2）研究其他圖形是否也具有穩定性。在研究過程中，學生展開如“三角形的穩定性指的是什么？”“只有三角形才具有穩定性嗎？”的深度思考。這樣教學，知識不再是點狀的學習實踐，而是基于對結構的深度研究和思考，通過學生之間的合作性研學讓知識深度得以凸顯。

在深度的合作性研學中，教師既要鼓勵學生相互協作，也要鼓勵學生對不同意見展開辯論，消除教師的“話語霸權”，將學習的主動權還給學生。學生在相互啟發、相互合作中，伴隨著積極的情感體驗，數學思考和探究不斷深入，從而實現深度學習。

三、深度學習：一種“創造性展學”

深度學習是什么？深度學習是指學生在理解和記憶基礎上對知識的運用和創造，是將學生的思維力、想象力和創造力凝結在一起的綜合性學習。深度學習不僅是學生的自主性、合作性學習，更是學生富有探究性、創造性的展學。其中，創造性是深度學習最為顯性的特征，只有從對知識的“工具性理解”走向“意義性理解”再走向“創造性理解”，學生才能實現深度學習。

例如，在教學綜合與實踐活動課“大樹有多高”時，教師提前一天布置要研究的課題，讓學生帶著任務先展開課前思考。正式上課時，教師將學生帶到一棵大樹下，讓學生說說自己課前思考的成果。一部分學生的想法比較普通，如，找一個人帶著足夠長的繩子爬到樹頂，截取與大樹頂端到底端長度相同的繩子，然后測量繩長就能知道大樹的高度。另一部分學生的想法富有創意，如，通過目測，判斷大樹與旁邊的旗桿等高，由于旗桿有定滑輪，因此能夠很方便地測出旗桿的高度，進而得出大樹的高度。又如，利用照相機，將一根竹竿放在大樹旁邊，然后給它們拍照，根據照片上竹竿和大樹的比例關系推算出大樹的高度。再如，在太陽光的照射下，利用大樹的影長和竹竿的影長之間的比例關系，推算出大樹的高度……通過交流評價，學生認為有些方法不安全，有些方法不準確，有些方法不方便操作，等等。教師充分肯定了學生的創造性展學，明確這些方法在理論上都可以測量出大樹的高度，然后引導學生運用最優化的方法——根據實物高度與影長之間的關系作為研究對象展開實踐活動。在具身性數學活動中，學生獲得了一系列啟示：如竹竿應與大樹放在同一地點，測量應該在同一時間并且在太陽的同一方向。只有這樣，才能盡可能地降低測量誤差，形成比較精準的結論。

在深度教學中，教師的角色猶如一個“牧者”，其意義在于激發和引導學生展開創造性學習，其作用在于點燃學生的思維火把。深度學習需要學生的深度思考、深度探究、深度想象和深度創造，教師要集聚學生的創造智慧和力量，讓學生且學且思、且思且行，引導學生完成對知識的自主建構、自覺遷移，提升學生的思維品質和實踐能力。

從學生學習能力的角度上看，展示和創造是學生在對數學知識理解、掌握基礎上的一種升級版探究，是一種靈動運用。在教學中，教師要步步引導學生探學、研學和創學，引導學生自主建構和創造，從提高學生學習的意義感、自我感、效能感出發，不斷發掘學生的數學學習潛能、提升學生的數學核心素養。