基于學(xué)生學(xué)情 開展智慧理答

江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)景城學(xué)校（215000）

課堂理答是教師引導(dǎo)學(xué)生進行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的有效途徑，但是，一些教師只根據(jù)自己的教學(xué)預(yù)設(shè)進行理答，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)失去了主觀能動性。為了突顯學(xué)生的主體地位，教師應(yīng)基于學(xué)生不同階段的學(xué)情，有針對性地展開充滿教學(xué)智慧的理答，從而引導(dǎo)學(xué)生進行高效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

一、學(xué)習(xí)正確時——懸念性理答，引導(dǎo)深入探究

對于教師的提問，當(dāng)學(xué)生回答正確時，教師如果只是簡單地對其進行肯定，學(xué)生的思維可能會就此打住。為了給學(xué)生更多思考的空間，教師可以“故弄玄虛”，進行懸念性理答。

例如，在教學(xué)“三角形的三邊關(guān)系”時，在學(xué)生通過動手操作得出“對于一個三角形而言，其兩邊之和應(yīng)大于第三邊”的結(jié)論后，教師可以圍繞這一結(jié)論出示習(xí)題：“有長度分別為2cm、3cm和6cm的3根小棒，它們可以拼成一個三角形嗎？”同時還展示“6+2＞3”和“6+3＞2”兩個不等式。

師：因為6+2＞3，6+3＞2，根據(jù)你們得出的結(jié)論，這3根小棒可以拼成一個三角形。

生1：不對！這3根小棒不能拼成一個三角形。

師：為什么？不是說只要有兩邊的和大于第三邊就可以了嗎？

生1：對于這3根小棒還存在一種情況，那就是2+3＜6，說明結(jié)論存在不合理的地方，應(yīng)改為“較短的兩邊之和大于第三邊”才對。

師（理答）：誰能說得更具體一些？

生2：對于一個三角形來說，如果將其較短的兩條邊加起來，和應(yīng)該大于第三邊。

生3：對于三角形而言，其任意兩邊之和都大于第三邊。

師（理答）：那么“任意”的含義究竟為何？

生（齊）：隨便其中的哪兩條邊都可以。

在上述案例中，雖然學(xué)生做出了正確的回答，但是教師沒有直接簡單地對此進行肯定，而是運用“故弄玄虛”的理答方式，引導(dǎo)學(xué)生展開更深層面的探究。這種理答方式充滿著教學(xué)智慧，能夠?qū)W(xué)生形成積極的引導(dǎo)和有效的促進，學(xué)生在自主探討和交流的過程中完善了對三角形三邊關(guān)系的理解，深化了對三角形的認(rèn)知，完成了對知識本質(zhì)的提煉以及再加工。

二、學(xué)習(xí)模糊時——追問性理答，引導(dǎo)數(shù)學(xué)總結(jié)

對于教師的提問，當(dāng)學(xué)生不能準(zhǔn)確回答或者回答模糊時，教師就需要結(jié)合“刨根問底”的追問性理答方式，循循善誘，引導(dǎo)學(xué)生展開更深層面的數(shù)學(xué)思考，逐步完善并明晰思維。

例如，在整理復(fù)習(xí)“20以內(nèi)進位加法”時，學(xué)生基于橫向觀察的方式發(fā)現(xiàn)了每一行中的規(guī)律。

生1：如果橫著看的話，在這個加法表中，每一行的得數(shù)都是一樣的。

師（理答）：看起來確實如此。為何會存在這一規(guī)律呢？

生2：同一行中，第一個加數(shù)逐漸變小。

師（理答）：是的，那么第二個加數(shù)存在規(guī)律嗎？

生3：同一行中，第二個加數(shù)逐漸變大。

師（理答）：一個加數(shù)變大而另一個加數(shù)變小，它們的和就不會改變嗎？

生4：同一行中，第一個加數(shù)每次都增加1，而第二個加數(shù)每次都減小1，剛好抵消，所以和沒有發(fā)生改變。

三、學(xué)習(xí)膚淺時——質(zhì)疑性理答，引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)

小學(xué)生的心智仍處于發(fā)展階段，對某些數(shù)學(xué)問題或者數(shù)學(xué)現(xiàn)象只能形成較為膚淺的理解。教師切不可以直接說教的方式，粗暴地展示數(shù)學(xué)思維的過程，而應(yīng)充分發(fā)揮教學(xué)智慧，以“隨機應(yīng)變”的理答方式引發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

例如，在教學(xué)“平行四邊形的認(rèn)識”時，為了引導(dǎo)學(xué)生理解“長方形是特殊的平行四邊形”，教師設(shè)計了如下的質(zhì)疑性理答。

師：今天學(xué)習(xí)的主要知識點就是平行四邊形。大家有沒有發(fā)現(xiàn)，平行四邊形和之前學(xué)過的長方形存在哪些關(guān)系？

生1：外表看起來很相像。

師（理答）：具體是哪些地方比較相像？

生1：它們的對邊都相等。

生2：它們的對邊都是互相平行的。

生3：它們的兩個鄰角之和都為180度。

要從困境中走出來，活成自己的樣子，也要靠鈍感力。那么，怎樣用好鈍感力呢？首先，要有個積極的心態(tài)，堅信每個學(xué)生的本質(zhì)都是向善、向上、向美的。問題只是暫時的，不過是自己目前還沒有找到解決問題的辦法而已。其次，要熟悉學(xué)生的年齡特點和成長規(guī)律，觀察他們的行為，分析行為背后的原因，找準(zhǔn)解決問題的根本，找到突破點，避免事倍功半。再者，要時刻掌握班上的輿論風(fēng)向，了解一些“出頭鳥”的動向，及時引導(dǎo)正確的班級輿論導(dǎo)向，防止不良言論的傳播和擴散，利用集體的力量進行管理和監(jiān)督。

師（理答）：大家說的實際上都是平行四邊形的特征，這又說明了什么問題？

生4：長方形是平行四邊形的一種。

在上述案例中，教師選擇的就是“隨機應(yīng)變”的質(zhì)疑性理答方式，以此引導(dǎo)學(xué)生自主質(zhì)疑、自主思考，幫助學(xué)生回歸正確的數(shù)學(xué)思維。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生完成了對“長方形是特殊的平行四邊形”知識點的更深層面的認(rèn)知和理解。

四、學(xué)習(xí)錯誤時——跟蹤性理答，引導(dǎo)數(shù)學(xué)反思

在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生出現(xiàn)錯誤是正常現(xiàn)象。面對學(xué)生的錯誤，教師不要回避，而應(yīng)以此為突破口，將錯就錯，以“欲擒故縱”的方式進行跟蹤性理答，引導(dǎo)學(xué)生基于自身的錯誤展開深入反思，幫助其自主完成對錯誤的解析、發(fā)現(xiàn)錯誤的結(jié)論，并結(jié)合所學(xué)習(xí)的知識完成自主修正。

例如，在教學(xué)“角的認(rèn)識”時，一位學(xué)生將120度角錯畫成了60度角，這是一個非常典型的錯誤。教師讓這位學(xué)生上臺為大家演示他畫120度角的過程。

師（理答）：大家注意觀察，在畫120度角的過程中，他出現(xiàn)了怎樣的問題？

生1：應(yīng)該是看反了量角器內(nèi)外圈的刻度，所以畫錯了。

師：大家認(rèn)為在畫角時需要注意哪些問題？

生2：使用量角器畫角，必須區(qū)分內(nèi)圈和外圈的刻度，選擇的0刻度線在內(nèi)圈，度數(shù)就讀內(nèi)圈；選擇的0刻度線在外圈，度數(shù)就讀外圈，切記不要弄混。

生3：在畫角的過程中，知道了角的實際度數(shù)后，要判斷這個度數(shù)的角究竟是銳角還是鈍角，然后對比自己畫出的角，這樣可以減少錯誤。

生4：如果將他畫出的這個角和正確的120度的角拼在一起，就形成了一個平角。

生5：如果將畫錯的角中的任意一條邊反方向延長，就能得出一個正確的120度角。

師（總結(jié)）：大家都要感謝這位上臺演示的同學(xué)，雖然他犯了小小的錯誤，但卻充分帶動了大家的思維，激發(fā)了思維的碰撞，讓大家從中總結(jié)出很多連老師都沒有發(fā)現(xiàn)的問題。

在上述案例中，教師充分放大了學(xué)生的錯誤，基于跟蹤性理答的方式引導(dǎo)學(xué)生反思，發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，使學(xué)生在交流和探討的過程中掌握畫角的相關(guān)知識，了解更準(zhǔn)確、更多元的畫角的方法。這充分說明，學(xué)生的錯誤實際上也是寶貴的教學(xué)資源，教師可以通過跟蹤性理答方式，推動學(xué)生基于已知展開更深層面的反思和探索。

總之，課堂理答是教師必須掌握的教學(xué)智慧和教學(xué)藝術(shù)。在小學(xué)教學(xué)實踐中，教師應(yīng)當(dāng)基于學(xué)生的學(xué)情開展充滿智慧的理答，推動學(xué)生的學(xué)習(xí)和思維不斷向縱深發(fā)展，讓數(shù)學(xué)課堂異彩紛呈。