從做中學：基于具身認知的視角

喬為

摘 要 具身認知是認知科學的發展方向，近來成為詮釋高效學習機理的新視角。作為職業教育指導思想的“從做中學”，在具身認知視角下被賦予新的意義。分析提出“從做中學”的歷史背景，梳理實用主義理論脈絡，在杜威教育哲學的經驗概念中可以發現具身意識；對技能性知識研究而構建的體知合一認識論，強調身體與心靈的融合，是解釋為什么要“從做中學”的理論基礎；根據具身學習特點，通過技術的具身來建構具身學習環境，利用具身技術的使能作用創造學習者身體在場體驗，是實施“從做中學”的最佳路徑。

關鍵詞 從做中學；具身認知；杜威；體知合一認識論；具身學習

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）31-0013-08

“從做中學”是由美國實用主義哲學家、教育家約翰·杜威以“教育即生長”“教育即生活”“教育即經驗改造”等理論為基礎提出的。因根植于厚重的哲學基礎，“從做中學”具有極強的實用性和適用性，博大精深且歷久彌新，能夠在不同層面和不同角度解讀不同的內容及涵義?！皬淖鲋袑W”，在宏觀上是教育思想用來指導教育發展方向，在中觀上是教育教學方法用來引領教育教學改革的路徑，在微觀上是教學原則用來提高教師教學水平。包含教育教學方法和教學原則在內的“從做中學”教育思想是實用主義哲學在教育領域應用的成果，對美國20世紀的教育進步和職業教育發展影響極為深刻，以至于美國21世紀的職業教育仍以杜威“從做中學”教育思想為指導[1]?！皬淖鲋袑W”教育思想不僅深深影響著美國職業教育的發展方向，而且對我國職業教育的發展也具有十分重要的影響。本研究基于具身認知的視角，分別從本體論、認識論、方法論的維度深入研究“從做中學”教育思想。

一、具身認知：認知科學的身體轉向

認知是指個體通過形成概念、知覺、判斷或想象等心理活動來認識外部事物獲取知識。認知科學是研究人類認知行為及其發展規律的理論和學說。自20世紀80年代以來，認知科學的研究進路呈現出較為明顯的身體轉向，掀起了具身認知的研究熱潮。

對于什么是具身認知，學界目前還沒有一個標準的定義，但大家共識的命題有：身體的結構和性質決定了認知的種類和特性；認知過程具有非表征特點，思維、判斷等心智過程也并非抽象表征的加工和操縱；認知、身體、環境是一體的；身體和環境是認知系統的構成成分[2]。與傳統認知視身體僅為刺激的感受器和行為的效應器不同，具身認知充分肯定身體在認知中的作用，高度重視身體在認知中的價值，認為認知的發生具有涌現性的動力學機制，認知的過程是通過大腦、身體以及環境相互連接在一起，耦合或交互的自組織涌現與生成[3]。具身認知之所以在20世紀末期興起，有兩方面原因，一方面是傳統認知科學的計算機隱喻困境，另一方面更是哲學領域對身心關系問題的再思考[4]。具身認知的興起既是解決認知科學所遇困境的應對措施，具有積極的現實意義，又順應了哲學領域身心關系演進趨勢，具有歷史的必然性。

傳統認知科學指導下的教育教學理論認為，人類的心靈和身體是相互分離的，身體只是盛放心靈的容器，心靈原本充滿真理的崇高與神圣卻被盛放的身體容器所蒙蔽，教育教學的過程就是要克服身體的阻礙而獲得真理的過程，是精神層面的活動，學習是脫離身體的精神訓練，是屬于抽象的邏輯思維層面的心理活動。具身認知否定了傳統認知科學把心智看作一種抽象的計算過程的立場，肯定了認知對身體的依賴和身體在認知過程中的根源性，強調認知不僅不能脫離身體，而且與環境和社會緊密相聯[5]。因此，具身認知為更加圓滿闡釋和解讀經典的教育教學思想提供了嶄新的理論視角，也給徹底解決當前教育教學實踐中存在的問題和正確指引教育教學改革方向提供了堅實的理論基礎。

二、何為“從做中學”：杜威的具身意識

作為研究教育的哲學家，杜威研究教育問題具有顯著的思辨性特點，結論也更具有哲學的高度和超前的意識，這是他提出“從做中學”教育思想至今仍具有強大生命力的主要原因。

（一）“從做中學”的提出：實用主義的哲學背景

“從做中學”是杜威從其經驗主義理論的內在邏輯出發提出的教育思想，具有深厚的實用主義哲學背景，是實用主義哲學理論在教育領域內具體實踐的重要成果。

1.實用主義哲學：對傳統哲學二元論的批判

實用主義哲學在美國哲學中一直占居主導地位，甚至被視為美國的半官方哲學。實用主義哲學的產生與發展是美國經濟社會發展到一定時期的必然產物，是在對西方傳統哲學的批判中興起和發展起來的。19世紀中期以來，科學技術的進步和社會生產的發展極大改變了美國社會的結構和模式，客觀上需要一種哲學理論支撐經濟社會的快速發展，而西方傳統哲學理論已無法滿足經濟社會發展的需要。源自歐洲的西方傳統哲學在本質上是一種形而上學，屬于純理智的哲學，強調的是理性的邏輯思辨，以身體和心靈的二元分立為基礎，追求真理的絕對，這與當時美國經濟社會的現實需求相距甚遠。

實用主義哲學強調經驗的價值和行動的意義，把確定信念作為出發點，把采取行動當作主要手段，把獲得實際效果當作最高目的，在此基礎上建立起了自己的基本綱領。實用主義哲學是一種特點鮮明的非體系化哲學，它兼有現代西方人本主義哲學和實證主義哲學的特點，它反對傳統的理性主義，但又試圖超越近代的經驗主義哲學[6]。在實用主義哲學看來，探索過程是主體和環境相互作用的過程，它既是認識過程，又是實踐過程。探索不僅使主客心物等統一起來，也使認識和實踐統一起來，從而不僅克服了傳統哲學上各種形式的二元論，也克服了傳統哲學上各種形式的形而上學，使哲學發展走上了一條全新的道路[7]。實用主義哲學是在批判西方傳統二元論哲學的基礎上發展起來的，其思想理論中充斥著折衷、相對等思想觀念和經驗、實踐、行動等基本概念，所形成的價值觀和方法論對美國20世紀經濟社會和教育文化的發展發揮了重要指導作用。endprint

2.“從做中學”的提出：實用主義哲學的教育實踐

作為教育家，杜威在闡釋實用主義哲學理論的同時還對當時的教育狀況進行了全面研究和深刻剖析，將以夸美紐斯、赫爾巴特以及斯賓塞為代表的表征主義課程知識觀的教育思想與教育實踐統稱為傳統教育[8]。杜威一針見血地指出，傳統教育以教師和課堂為中心，以單純向學生灌輸過時的書本知識為目的，殘酷地扼殺了學生個性的自由發展，其僵化的形式主義教學模式已經嚴重脫離了社會生產活動，極大阻礙了經濟社會的發展。

實用主義哲學非常重視實踐的意義，因而杜威教育思想中關于任何知識的獲得必須要通過行動才能實現的命題，不僅是區別現代教育與傳統教育的顯著特征，也是美國進步主義教育的重要組成部分。杜威認為，傳統教育由教師組織學生在教室里的學習是“從聽中學”，是用僵化的形式學到的與社會生產生活毫無關聯的死知識，對于學生未來的工作和生活毫無意義。在實用主義哲學指導下，對應傳統教育方式的“從聽中學”，為加強教育與生活以及學校與社會的聯系，杜威提出了“從做中學”的教育思想，認為學生只有通過親身參加的實踐活動才能獲得最有意義的知識。

實用主義哲學強調實踐的作用，因此在從基礎理論上進行了深入淺出的邏輯論證并形成了體系縝密的文字論述之后，杜威還進行了大量卓有成效的教育實踐活動。杜威創設的芝加哥大學實驗學校為實用主義哲學的教育實踐提供了良好的教育教學實驗環境，因而也被稱為杜威學校。盡管杜威學校從1896年創立僅存在了8年，但學校中大量鮮活的教育教學實驗活動案例為“從做中學”教育思想的提出、修正和完善奠定了堅實基礎。從某種意義上甚至可以說，“從做中學”是實用主義哲學在教育領域內實踐的結晶。

（二）“從做中學”的意蘊：經驗主義的具身意識

杜威自稱為經驗主義者，在其教育理論文獻中，經驗是出現頻率最高的專業術語之一。杜威的經驗概念強調人類個體有意識的實踐活動，其不僅承載著抽象的哲學意義，還暗含著強烈的具身意識。

1.經驗主義：杜威教育哲學的核心

杜威對教育哲學的研究具有獨到的見解和精辟的論述，在世界近代哲學史和教育哲學史上都具有非常特殊而重要的地位。杜威把教育當作哲學、心理學的“實驗室”，把哲學看成教育的“最一般的理論”，其教育哲學彌合二元論的努力是哲學改造、社會改造和教育改造的綜合，是實踐哲學的觀念、進步和民主的信念、現實主義的考慮和實驗主義方法的綜合[9]。

經驗主義是一種古老的哲學學說，最早誕生于古希臘，理論體系成形于近代的歐洲，洛克、休謨、培根等是其杰出代表。經驗主義認為，知識的源泉是感覺經驗，即一切的知識起源于感覺，來自于經驗。由于從經驗主義理論中借鑒了很多有益的觀點，杜威常把自己的理論稱為“直接經驗主義”或“經驗自然主義”。雖然自稱是經驗主義者，但與傳統的經驗主義者不同，杜威認為，經驗是人類與環境相互作用的結果，是個體與周圍環境打交道的自然的社會過程。杜威的經驗概念彌合了傳統哲學理論體系中主體與客體對立的二元割裂，強調了人體作為一個整體與外界環境的交互作用。杜威的經驗主義是一種倡導行動的實踐哲學，對行動的關注重點是人類的生活世界，認為經驗的獲得只能通過在生活世界的實踐活動中才能完成。經驗概念是杜威教育哲學理論體系的基石，經驗主義是杜威教育哲學思想體系的核心。

2.“從做中學”的意蘊：經驗中的具身意識

杜威是一個經驗自然主義者，認為經驗是教育理論體系中最核心的概念，一切真正的教育都是從經驗中產生的，教育就是對經驗的改組或改造。杜威堅信經驗是人們在生活世界中進行反復實踐活動的結果，所有的知識都來源于人們在實踐活動中獲得的經驗，一切真正的學習都源自經驗的獲得，因此“從做中學”也被稱作“從經驗中學”。杜威的經驗主義理論特別強調行動在實踐活動中的核心地位，認為經驗的獲得只能通過人們在生活世界的行動才能完成，而知識的獲得源于個體對經驗改組或改造，學習即是個體行動的過程和結果。因此，“從做中學”也可以被理解為是“從行動中學”。

知識是行動的結果，身體是行動的主體?！皬男袆又袑W”也就意味著獲取知識就必須要有行動，作為學習主體的人要有身體的活動，學習是身體力行的學習。由此可見，身體在學習的過程中發揮著極為關鍵的作用。然而，杜威在其理論體系中對身體的哲學意義從未作出過任何系統的闡釋，或許是由于他旗幟鮮明地反對身心二元論而十分刻意地回避對身體的關注，在哲學上說明“從做中學”教育思想時回避身體的作用則不能不說是一個很大的缺憾。雖然至今人們無從知道杜威提出“從做中學”時對身體的確切認識，但我們無法相信“從做中學”思想體系中沒有身體的位置。盡管從杜威教育理論中很少看到身體的字樣，但我們還是能從杜威的經驗概念中感受到身體的重要性、體會到強烈的具身意識。

三、為何“從做中學”：體知合一認識論

獲取知識是教育最基本的目的，如何更加高效地獲取知識是認識論所要探討的主要問題。通過對技能性知識研究而構建的體知合一認識論，突出身體與心靈的高度融合，強調個體與環境的交互作用，是圓滿闡釋為什么要“從做中學”的理論基礎。

（一）技能性知識：最有價值的知識

知識是認識論研究的核心概念，關于“什么知識最有價值”的判斷一直是認識論各流派研究進路分野的重要標志。由專長研究而引發多方關于技能性知識的深入探索，所得出的結論很好地回答了知識價值問題。

1.斯賓塞之問：什么知識最有價值

從古至今，知識一直是人類教育教學活動中最基本的概念，但是學者們對于什么是知識、知識應該怎樣分類等問題有不同的認識。自從斯賓塞提出“什么知識最有價值”的問題后，知識價值便成為各個歷史時期教育研究中重要命題之一。不同時期知識價值的判斷標準是不一樣的，在“什么知識最有價值”的判斷背后凝聚的是各個歷史時期的科學技術、社會生產和經濟文化等眾多因素綜合作用的結果。endprint

當前的知識經濟社會中，知識在社會生產要素中占居主導地位，知識創新成為推動經濟發展的主要動力。在此背景下，傳統的知識概念受到了強烈沖擊，“知識爆炸”使得不確定性和不斷變革成為知識的最顯著特征。為了適應知識經濟社會知識更新速度日益加快的形勢，人們迫切需要擁有一種幫助自己在飛速變化的情境中不斷提高學習能力的知識。近幾年，關于適應性專長的研究滿足了人們的這種需求，成為學習科學領域的研究熱點。適應性專長通常表現為深度的概念性理解、在新情境中的適應性改變、學習新知乃至創建新知的傾向及元認知行為，“為新學習做準備”是它的核心內涵，而聚焦漸進式的、挑戰性的復雜問題解決是發展適應性專長的若干可行路徑之一[10]。與此同時，作為一種特殊類型的知識論范疇，對專長的研究不僅是一個社會問題，更是一個哲學問題，西方哲學界興起了以專長和專家為對象的哲學討論，即專長哲學[11]。

學習科學領域內對于適應性專長的研究與哲學領域內對于專長哲學的研究不謀而合，不同領域內的學者把對專長研究的重點都放在了知識的類型和原本的狀態上，把討論的重點都指向了技能性知識，希望通過對技能性知識的深入研究給出“斯賓塞之問”一個圓滿的答案。

2.技能性知識：關于怎樣做的知識

技能性知識是指人們在認知實踐或技術活動中知道如何去做并能對具體情況做出不假思索的靈活回應的知識，可以通過三種能力體現：與推理相關的認知層面，通過認知能力來體現；與文化相關的社會層面，通過社會技能來體現；與技術相關的操作層面，通過技術能力來體現[12]。從知識的存在形態看，技能性知識是具有認知含量的經驗知識；從知識的形成過程看，技能性知識是經過大量的實踐活動之后所獲得的知道如何熟練地處理問題或應對情境變化的某種特殊能力所表現出來的知識，也就是說技能性知識既包括有明言知識的成分，也包括有意會知識的成分[13]。

技能性知識的獲得和應用的方式與其他知識類型有很大不同，具有實踐性、情境性、具身性的特征。技能性知識是個體在真實社會實踐活動中通過積極主動的行動而獲得，并用來指導或直接應用于個體社會實踐活動的知識，即技能性知識生成于實踐且應用于實踐，因而技能性知識具有實踐性特征。技能性知識生成并存在于特定的情境中，也就是說技能性知識是個體在與情境的互動中生成的，其真實意義也只有在特定的情境中才能體現出來，因而技能性知識具有情境性特征。技能性知識的獲得和應用與個體的身體活動密切相關，個體利用身體的感覺能力將對技能性知識的理解內化于心，并適時通過身體的動作將直覺思維的結果體現出來，因而技能性知識具有具身性的特征。

技能性知識是一種包含明言知識成分和意會知識成分在內的具有高階認知性質的綜合性知識，是一種能夠在真實社會情境中得心應手處理相關問題能力的知識。從本質上來說，技能性知識是關于怎樣做的知識，包括思維上怎樣做和身體上怎樣做。具體到學習領域內的應用而言，掌握了學習上的技能性知識也就掌握了關于怎樣學習的基本方法，這對于以后學習的重要性是不言而喻的。因此，技能性知識在認知過程中具有重要的基礎性作用，是人們在學習活動中需要首先掌握的前導性知識。

（二）體知合一認識論：身心融合的認知

體知合一認識論并不是具體認識論的名稱，而是學者成素梅針對傳統科學認識論缺陷提出的一種新型科學認識論的理論構想。這種認識論通過梳理杜威批評傳統認識論所存在的種種缺陷，建立起身心融合的理論基礎，闡釋個體如何獲取認知的機理。

1.杜威批評：知識旁觀者理論的缺陷

杜威認為，傳統認識論是知識旁觀者理論，所主張的知識是對實在的“靜態”把握或關注，在認知上存在兩個缺陷：一是認知的主體與被認知的對象是分離的，認知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種“靜觀”的狀態來獲取知識；二是認知過程被理解為一種認識“對象”呈現給認知者的事件的過程，認知者在認識中是被動的[14]。知識旁觀者理論本質上是一種形而上學的“二元論”，割裂了主體和客體之間的關系，只看到了相互對立而忽視了相互依存，只看到了客體的靜止狀態而忽視了主體的主動作用，只看到了瞬間的認知結果而忽視了連續的認知過程，存在著先天的“主客分離”缺陷。杜威在批評知識旁觀者理論的基礎上所建立起的實用主義認識論，主張認知過程的連續性，強調認知主體參與作用，具有一定的進步意義。

杜威批評知識旁觀者理論存在缺陷，反對傳統哲學的本體論理論，但他卻用一個包羅萬象的經驗作為認識論的基礎；他強調經驗與實踐的統一，但又混淆了理論與實踐的界限；他強調人在經驗中的能動性，卻混淆了主觀能動性和主觀主義的界限，甚至認為認識不反映事物的固有性質，認識是由主觀因素決定的[15]。因此，杜威建立起來的實用主義認識論存在著許多不能令人信服的地方，依然沒能修正傳統認識論中存在著的“身心分離”和“主客分離”缺陷，無法完整解釋認知實踐中的很多現象，不能徹底解決認知活動中存在的眾多現實問題，客觀上仍然需要一種新的理論來繼續杜威對于傳統認識論的批評。

2.體知合一認識論：“主客合一”與“身心合一”

體知合一認識論認為，認知者與被認知的對象始終相互糾纏在一起，認知的獲得是認知者通過各種操作活動與認知對象交互作用的結果，認知是通過身體的親歷而獲得的，是身心融合的產物[16]。相對于傳統的認識論，體知合一認識論是以身體與心靈融合為基礎、認知者與被認知對象的統合為過程、個體與環境的交互作用為動力而最終獲得認知的。具體來講，體知合一認識論強調身體與心靈的高度融合，反對身心對立二元論，有效規避了傳統認識論所面臨的各種困境和難題，另辟蹊徑，以技能性知識的獲得機理作為基礎，將抽象的關于知識與真理等命題的討論具象為怎樣才能更好地獲得認知能力的闡釋，最終完成理論上的邏輯自洽。

體知合一認識論最顯著的特點就是認知者與被認知對象糾纏在一起，身體與心靈融合在一起，即“主客合一”和“身心合一”。在哲學研究的歷史進程中，關于身體與心靈關系這個古老問題的論爭一直貫穿于認識論發展的全過程，呈現出從“有心無身”到“身心對立”，再到“身心合一”的發展趨勢。體知合一認識論提出的“身心合一”順應了哲學研究中身體與心靈關系的發展趨勢。從認識論的發展脈絡來看，體知合一認識論似乎就是杜威實用主義認識論在當今時代的進化和發展，是對杜威批評“知識旁觀者”理論的進一步補充說明和注釋。在當前社會背景下，作為杜威對身心對立二元論批評的延續，體知合一認識論強調身體與心靈在認知過程中的融合，強調認知主體與認知客體在實踐過程中的融合，真正實現了“主客合一”和“身心合一”，更加徹底否定了傳統知識旁觀者理論的哲學基礎和邏輯關系。endprint

四、如何“從做中學”：技術使能的在場

21世紀是技術化的社會，各種高新技術的飛速發展和無所不在的普及應用為“從做中學”提供了更加豐富多樣的技術支持。根據具身學習的特點，通過技術的具身構建來營造具身的學習環境，利用具身技術的使能作用創造學習者身體在場體驗，可以達到“從做中學”的最佳效果。

（一）營造具身學習環境：具身學習的意義建構

在學習科學領域內，具身學習被認為是當前最為高效的學習形式。根據具身學習的特點，利用技術的具身性，通過對學習環境的意義建構達到營造具身學習環境的目的，從而實現有效的具身學習。

1.具身學習：身體與環境交互作用

在具身認知看來，知識本身具有三個特點：一是具身性。知識不是局限在頭腦、心智之中，它具身于整個有機體之內，知識并非是脫離開身體維度中經驗、實踐的參與。二是情境性。知識并非脫離場景、語境、境遇的普遍、中立性行為，而是嵌入環境之中，在與情境相互對話，大腦、身體以及環境三者組成了一個動態的統一體。三是生成性。知識應該被理解為人類參與這個世界過程中創造性涌現、生成的產物[17]?；诰呱碚J知對于知識的理解，具身學習的概念在學習科學領域被提出，得到學界專家們廣泛關注和熱烈討論，但目前尚未達成共識，并未形成公認的定義。學界一般認為，具身學習是指在具身認知有關理論的指導下，學習者以身體感覺器官與具身學習環境不斷交互作用的形式獲取知識的學習方式。

相對于其他學習方式，具身學習具有以下特點：一是境脈化。它可以發生在任何時間、任何地點、任何文化背景和語言環境、任何由特定人物組成的小團體中，學習是否有效和有意義取決于其所處的整體境脈。二是身體力行。它需要身體的參與，需要反復實踐和親身經歷。三是基于感知。學習者的行為和認識依賴于自身的知覺、感受和經驗[18]。具身學習遵從情境學習理論機理，學習被認為是學習者個體與情境化的學習環境相互作用的結果，情境化的程度決定著學習的效果，因此，進行具身學習要重視學習情境的營造。具身學習的本質是學習者身心一體的實踐活動，學習情境的營造對于學習效果具有重要影響，因此，進行具身學習要非常重視學習者身體和心靈的渾然一體和對環境的直接作用。具身學習的發生是基于學習者身體作用于環境的實踐過程，意義的建構來源于學習者身體感覺器官對周圍環境的感受，因此，進行具身學習要非常重視學習者身體的各種感覺器官與情境化學習環境的交互作用。

2.具身學習環境：意義的具身建構

具身學習環境支持具身學習的發生與發展。學習環境是學習科學領域內研究的重點，是指支持學習者學習行為的各種條件的集合。學習環境是一個包括有形的物理環境和無形的社會關系在內的綜合性支持系統，既包括看得見摸得著的桌椅、電腦等硬件設備，又包括教學計劃、情景內容等軟件資源。學習環境不僅具有誘發學習發生的功能，還具有激發學習持續深入進行的作用，是學習活動的前提和基礎。具身學習環境是指在具身認知理論之身心交融、主客一體觀念下建立起來的一種心智嵌入大腦、大腦嵌入身體、身體嵌入環境的多重嵌套型學習環境，是一個學習者與學習環境雙向建構、互利共生，與具身技術共同構成了混沌但有序、復雜而有結構的涉及多重耦合關系的循環動力系統[19]。具身學習環境強調能夠刺激學習者身體盡可能多的感覺器官，使之產生更為豐富而細膩的感受與反應，促使個體內心形成強烈的學習動機，并將身心一體的學習者與具身學習環境構建成能夠雙向互動的自動力生態系統，以誘發具身學習的開始并支持具身學習的持續進行。

技術的具身支持具身學習環境的意義建構。具身學習環境是指支持學習者進行具身學習的環境，是一個富含生活世界特定意義的高度情境化的學習空間。依據具身認知理論，具身學習環境的構建需要遵循以下原則：一是盡可能多地“吞噬”學習者的各種不同知覺體驗；二是設計并運用與所學知識概念相符的動作；三是讓學習者在直接體驗某一現象基礎上進行深度學習；四是充分利用各種代理實現學習者知識理解的具身化[20]。構建具身學習環境不僅要求技術設備和手段上的先進和可靠，能夠刺激學習者的感官并直接誘發其相應的動作，更為重要的是要營造富含特定意義的情境來更好地達成具身學習的目標。情境學習理論認為，有效的學習產生于具有真實意義的情境中。情境是指生活世界中真實的工作生活場景和真實的工作生活事件。具身學習環境中的特定情境是對現實生活中的真實場景和事件進行歸納總結和典型化后的內容，充滿了對生活世界的意義建構。技術的具身是指人類借助于技術和工具在世界中感知，并且由此轉化為人類的知覺和身體體驗，技術成為人類知覺的構成要素，其水平決定著知覺的水平[21]。當前，技術的創新發展速度之快前所未有，技術的普及應用范圍之廣泛深入前所未有，技術正深入而全面地改變著人類的生產生活方式。技術是構建學習環境的前提和基礎，技術的具身可以將真實生活世界中各種復雜的社會關系具象于學習環境之中，對于具身學習環境的意義構建具有舉足輕重的作用。

（二）創造身體在場體驗：具身技術的使能作用

體驗是主體對客體及其相互關系的感受，深度體驗是高效學習的關鍵。只有身體在場才能夠達到深度體驗的目的，必須充分利用具身技術的使能作用，創造深度身體在場體驗，促使高效具身學習的發生。

1.在場體驗：高效學習的內在機理

在場建立身體與學習環境相互關系。在場作為事物存在的一種狀態，是哲學本體論的重要范疇，在場作為一種關系，是指能夠對其他在場者的作用或“刺激”作出應對，以及以自身的施動引起其他在場者應對的一種交往性的、主體間性的實在關系[22]。在學習活動中，學習者與學習環境構成學習場域，在場是指學習者與學習環境的狀態和關系，強調的是學習者與學習環境之間的一種積極互動關系。學習環境是學習支持系統，學習者在場的實質是指學習者與學習支持系統之間的互動過程，學習的發生是學習者身體與學習支持系統互動而建構意義的結果。學習者與學習環境通過在場實現互動，科學世界與生活世界通過在場實現融合。在場形式有兩種：一是物理在場或者說是實體在場，二是邏輯在場或者說是虛擬在場。一般而言，物理在場指學習者與學習環境在物理時空上真正直接互動，這種在場容易獲得深度體驗，能夠取得較好的學習效果。邏輯在場是通過技術手段，打破時間和空間上的界限，建立起學習者身體與學習環境的交互作用關系，體驗效果的好壞取決于技術水平的高低。在具體教育實踐中，物理在場往往難以實現，常利用技術手段影響學習者更多的身體感覺器官，通過增強邏輯上的在場感來獲得相應的體驗，實現高效具身學習。endprint

體驗是個體與學習對象互動的結果?！皬淖鲋袑W”體現的是在經驗主義基礎上的具身學習，是對人類身體與環境互動基礎上產生經驗的改組或改造。經驗是對體驗的總結、歸納和概括，體驗是經驗的元素、前提和基礎。大量真實、細膩、深度的體驗對于形成豐富、有意義、有價值的經驗具有積極作用。體驗指主體與客體之間的一種特殊關系狀態，是在對事物真切感受和深刻理解的基礎上對事物產生情感并生成意義的活動；體驗更多的是強調人通過親身經歷而形成對事物獨特的、具有個體意義的感受、情感和領悟[23]。體驗是身體的感受，是具身性的重要表現形式。作為具身學習的重要環節，體驗不僅強調身體感覺器官對于周圍環境主動的感知作用，同時也強調周圍環境對于感覺器官的反饋作用，更加強調感覺器官與其周圍環境的相互作用。只有身體感覺器官與其周圍環境的反復互動，才能真正實現個體的深度體驗。

2.身體在場：具身技術的使能作用

身體與學習環境的交互作用是具身學習的核心，身體在場體驗是具身學習過程中最為關鍵的環節。具身技術拓展了身體感官能力，為具身學習提供了有力支持。在以技術創新推動發展的后工業社會中，技術化已經充斥社會生產生活的方方面面，日益改變著經濟社會原有的結構狀態和運行模式。在此基礎上，技術化的發展也在很大程度上改變了人類的認知模式和學習方式。人類社會文明發展史顯示，技術的發展對于提高人類獲得知識的能力和水平具有積極作用。人類的認知能力需要技術的輔助和提高，同時，技術也只有與身體的感覺器官緊密融為一體才能充分發揮其對于認知活動的支持和促進作用。嚴格來講，具身技術并不是一種科學的技術分類，在學界尚未有公認的具身技術概念。一般來說，具身技術指與人類身體各種感覺器官密切關聯且能拓展或深化感覺能力的各類技術，如拓展人類視力的望遠技術、顯微技術，拓展人類聽力的電話技術、音響技術，深化人類綜合感官能力的多媒體技術等等。具身技術不僅可以增強或者替代人類身體感覺器官的各項功能，而且還拓展了這些功能的邊界，擴大了人的感知范圍，增強了人的感知能力，提高了人的感知水平。隨著科學技術的發展逐步更新換代，具身技術作為與身體感覺器官相關的應用技術，對提高人類認知能力發揮了重要作用。對于學習者而言，各種具身技術廣泛的使用，可以增加其身體感覺器官與學習環境的交互作用的層次和深度，拓展身體感官能力，增強其身臨其境的體驗感，提高具身學習效果。

具身技術對在場的使能支撐起具身學習的誘發和持續進行的作用。技術對教育教學產生的“由不能變為可能，由小能變為大能”的作用被稱為“使能”作用[24]。在具身認知看來，身體對于具身學習環境的感知是具身學習的首要環節。要達成學習者對具身學習環境的感知目的，需要學習者身體與學習環境在物理空間上同時在場。在具體的教育教學實踐中，學習者更多的時候與生活世界的真實環境是不在一起的。實現學習者身體與學習環境在物理時空中同時在場并促使其積極交互作用，放大身體感覺器官對于環境及與環境交互作用的感知能力是促使具身學習發生的前提條件。近年來，虛擬現實（VR）技術、增強現實（AR）技術、情境感知技術、智能識別技術、可穿戴技術、人工智能等具身技術的出現和發展，有力地拓展了人類身體感覺器官的功能，打破了日常生活世界中常規的時空概念，實現了學習者與學習環境邏輯在場，增加了學習者與學習環境之間的交互作用，增強了學習環境的情境感。具身技術促使時空相距遙遠的學習者與學習環境出現在同一學習空間中并能進行在場互動，使學習者能夠充分感受到深度的身體在場體驗，充分體現了具身技術的“由不能變為可能，由小能變為大能”的使能作用，為達到高效具身學習的目的奠定了堅實基礎。

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