德國雙元制職業性原則危機的背景與應對

鄭建萍

摘 要 基于職業性原則進行職業教育是德國雙元制的傳統特點。經濟、技術、社會變遷持續改變著職業的面貌和功能，對職業性原則形成挑戰，歐洲一體化進程和工業4.0信息化技術革命加劇了這一挑戰。20世紀70年代以來，德國職教界圍繞職業性原則危機展開了討論，相關討論聚焦于職業教育的目標和路徑兩對傳統張力：能力目標中專門化、普適性、可持續發展的相互平衡，職教與高教（普教）的競爭融合關系。德國對雙元制職業教育的討論折射出德國職業教育的如下發展取向：進一步加強行業企業和職業教育機構聯動機制，職業教育培養目標應關注可持續發展，職業教育可以在不同層次不同階段針對不同人群開展。

關鍵詞 德國雙元制；職業性原則；普職滲透；職業教育

中圖分類號 G719.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）31-0074-06

社會變遷對教育發展有著深刻影響。職業教育因課程內容、人才培養規格與職業實踐聯系緊密，表現甚尤。當前中國圍繞智能制造計劃、德國圍繞工業4.0等行業規劃以應對技術趨勢對職業教育帶來的挑戰就是一例。對早已實現職業教育現代化建設、且有職業性教育原則傳統的德國而言，并不是第一次關注技術和社會變遷對職業教育發展的挑戰。“變化與發展”貫穿于職業教育發展的始終，1970年以來，圍繞社會變遷，有關職業性原則危機的爭議在德國不斷產生，從職業形態的改變甚至存廢問題這一角度，深入廣泛地討論了職業的內涵、功能，對職業性原則進行了闡釋、澄清或發展。本研究基于文獻剖析德國雙元制的職業性原則傳統，闡釋近四十年引發德國職業面貌和功能變化的技術、社會和政治背景，尤其是工業4.0和歐洲一體化所帶來的影響，并從雙元制內外部闡述德國職教界的應對。

一、德國職業性原則之傳統

職業作為勞動分類的基本模式和基準概念在德國就業體系、企業勞動組織、職業教育體系、個人從業生涯和社會經濟聲望劃分等多個領域和層級發揮著重要作用，德國因而被稱為“職業社會”[1]。德國職業教育以職業為基準點，職業性一直是其傳統特點和立足基石，常被德國職教界稱為不可復制、不易理解的德國特色，體現了德國社會、經濟、政治、文化等多方面的特點。

德語中職業一詞作為日常和科學用語在不同語境中所指并不一致，凱里（Kell）從三個結構角度對這一概念進行了區分：一是社會職業（Erwerbsberuf），即從業體系中最小的社會經濟單位；二是職業（Beruf），即文化傳統中形成的個人自我意識；三是職前教育職業（Ausbildungsberuf）、職后進修職業（Fortbildungsberuf）和學術職業（Akademischer Beruf），是（職業）教育系統中以課程形式組織的指向職業的教育專業，傳授以職業形式組織成的勞動要求[2]。德國職業教育中的職業概念包含下列特征：其一，一系列資格的集合，既包括按不同次序組織的各種知識（關于具體事物的知識及其應用、對勞動技能和技巧的掌握），也包括社會能力（比如一系列的行為方式、價值取向）；其二，運用該系列資格的勞動領域，包括各種勞動工具的使用、勞動對象、勞動環境；其三，按層級劃分的行動空間，由資格和勞動任務的功能共同引申而來。由身份（個體在企業中的地位）、組織（勞動領域、部門）以及具體的勞動環境決定。個人的創造性興趣可以在這一環境中得以發展；其四，職業的影響超出勞動范疇，是構建社會秩序和社會評價的重要結構形式[3]。

德國職業教育研究中嚴格區分職業和源于英美的工作（Job）這兩個概念，將他們視為從業狀態這一連續變體的兩極，工作只是基于經濟目的打短工，無需特定職前培養。

從勞動市場角度而言，德國以職業資格為準入標準，職業與職前教育有著極高的藕合度。職業是重要的交換媒介和勞動市場調節器，發揮著信號作用，在社會中起到分類、分層、結構化的作用，為職前培養的設計提供標準，為職業定向和職業選擇提供基礎，并構成描述具體勞動世界特點的對話基礎。

從職業教育機制而言，各利益集團在歷史的博弈中采取極具特色的合作主義。行會掌握職業教育事務的自治權，不僅主導了職業教育專業的設置，更享有職業資格認定的權力，直接促成“職業性”的生成[4]。政府和經濟界等各類型社會合作伙伴共同發揮作用，形成一套復雜而成熟的合作機制。

從職業教育思想角度而言，德國各個時期的職教思想都關注職業與教育的關系，不同理論家從不同角度闡述了同一個信仰：職業富含教育因素。路德（Luther）將賦予職業以“神的召喚”這一宗教維度，基于宗教本位培養職業倫理。斯普朗格（Spranger）從文化哲學角度闡釋職業，將職業視為連接人和世界的自然而完美的方式，職業既是客觀文化的載體，又是滿足主觀需求的手段。凱興斯坦納（Kerschensteiner）將職業教育視為公民教育暨政治教育的重要途徑，提倡職業教育的社會化功能[5]。

二、職業性原則的危機及其背景——信息技術、全球化和歐洲一體化

社會發展進程中，各種大背景都在影響著職業面貌及其功能[6]。一方面，技術變革、勞動組織形式的變化、社會經濟發展水平、人口結構、政治框架及教育制度的改變從內容層面改變了具體職業的面貌；另一方面，典型活動、工具使用、從業領域、技術性高低以及相應的知識基礎也使職業功能發生變化。職業作為德國勞動市場招募和資格信號機制以及社會分工的重要參照功能在減弱，民眾對學術資格的需求增加，職業內容也越來越難以確定，不同職業之間的界限也越來越模糊。

近四十年，圍繞信息技術發展、全球化和歐洲一體化進程三個關鍵背景所帶來的職業變遷，有關危機的討論源源不斷，大致分為以下四個時期：20世紀70年代，20世紀90年代，世紀之交和當前[7]。相關討論涉及幾對傳統張力：職業教育到底應該培養什么樣的人（教育目標的普適化還是專門化）；采用何種路徑培養技術專門人才（高教還是中等職業教育）。分析技術發展和全球化給德國職業原則造成的沖擊，有利于從歐洲德國傳統之爭、德國高教和職教之爭中理解歐洲一體化進程對德國雙元制職業教育帶來的挑戰。endprint

（一）經濟結構和勞動組織變化

20世紀70年代，對企業的一系列調查顯示，具備某些資格的技術人員其職業靈活度和彈性更高，可勝任多個任務領域，更符合勞動市場要求。20世紀90年代，工業界調查發現德國經濟結構和企業管理方式發生了較大變化[8]。一是從工業社會向服務型和知識型社會轉變，實現全面信息化。信息技術滲透到各行各業。德國大約50%的從業者都在從事信息處理工作，只有20%在生產領域，25%從事服務產業。二是經濟和勞動市場的全球化，對直接從業者的全球機動性、外語能力、跨文化能力的要求提高。企業與個人都被置于全球競爭背景中，很多產業（比如紡織業及電子制造業）外移。三是以職業形式進行組織的生產型工作減少，創新型、知識密集型研究和開發類工作在增加，而且至少在初期還不能為現有的職業資格所覆蓋，不能由傳統職業教育路徑提供的服務類工作的意義在上升。企業的勞動組織由強調分工的福特式向后福特時代轉化，企業層級扁平化，以日本豐田汽車為代表的精益生產模式代表了更高生產率和更強競爭力。四是勞動組織和工作形式的靈活性增加。所謂正常的工作狀態逐漸減少，職業生涯的非標化日益明顯，職業表現出消解的趨勢。用以保障職業地位的社會保障權利被廢除，核心雇員和邊緣雇員的鴻溝在加深，職業活動的連續性降低，職前培養和職業活動藕合度變得松散，長期從業者減少，職業認同受到威脅，靈活度要求上升。

（二）當前以工業4.0為代表的信息化和智能化更加劇了這些趨勢，并帶來了新挑戰

工業4.0是德國政府發布的《德國2020高技術戰略》中提出的十大未來項目之一。該項目由德國聯邦教育局及研究部和聯邦經濟技術部聯合資助，投資預計2億歐元，旨在提升制造業的智能化水平，建立具有適應性、資源效率及基因工程學的智慧工廠，在商業流程及價值流程中整合客戶及商業伙伴。其技術基礎是網絡實體系統及物聯網，利用物聯信息系統將生產中的供應、制造、銷售信息數據化、智慧化，最后實現快速、有效、個人化的產品供應。

到2025年，工業4.0導致的全面經濟調整會讓49萬工作崗位消失，但也會生成43萬新崗位[9]，并可能會引發勞動形式和資格要求的兩極分化。一方面，會提升某些職業資格要求；另一方面，常規性、可控制的活動會為機器或機器人所替代。而根據聯邦勞動研究所（IAB）的系列研究：七成勞動能被機器替代的高風險就業在全德就業中占比平均為15%，從經濟結構而言，制造業風險更大，物流和運輸服務、旅游業則較小；從專家、專門化、技術工人、輔助工這一四級專業層級而言，專家級別風險最低。因此，終身學習顯得日益緊迫，而制造業面臨大轉變[10]。

信息化對職業教育的影響主要涉及三個方面：一是從方法和內容層面改變了雙元職業教育；二是改變了很多職業的工作內容，IT能力在很多職業中的地位上升，尤其是制造業，但也涉及服務業，媒體能力成為各職業的必要組成部分；三是對職業體系、職業教育體系的整體框架有影響[11]。

（三）一體化背景中歐洲資格框架（EQR）與德國職業性原則之爭

相關爭論主要圍繞歐洲一體化進程中的概念（就業力）和工具（資格框架和學分系統）展開。這場爭論不僅限于教育領域，更蔓延到勞動市場。

在歐洲資格框架（EQR）和國家資格框架（DQR）中，德國職業教育畢業資格以及部分進修職業資格的評級都低于學術資格[12]，而且歐洲職業教育學分系統（ECVET）中的學習結果導向原則不考慮學習地點，引發德國職教界強烈反彈。有學者批評“就業力”（Employability）概念僅從經濟視角著眼，過于狹隘、短視、個人化，擔心德國致力于人格發展、整體性的職業教育模式會被英美結果導向的市場模式所替代，指向全面職業行動能力的一體化職前培養會被即興、調試型資格模塊所代替，只關注短期的經濟需求[13][14][15]。德國職教界因而擔憂職業不再是職業教育的基準，職業方案會全面退出社會分層、企業專業人員招募、勞動組織以及職業教育體系。不過，當前不同機構的實證調查既沒有證實也沒有證偽這一點。這一爭論折射了歐洲一體化進程中各國教育體制之差異和國家間的政治博弈。

（四）一體化背景中高等教育與職業教育之爭

1999年，博洛尼亞進程作為歐洲一體化的重要舉措，極大改變了德國高等教育的面貌。德國高校由一貫制培養傳統轉向本科、碩士分階。新進引入的本科畢業生在勞動力市場中是否與職業教育畢業生形成競爭，職業資格是否因此喪失在中等資格領域的唯一信號作用，從而對職業教育形成釜底抽薪之勢？這是各界頗為關心的議題。

2014年，梯勒曼（Tillmann）等人調查認為，本科畢業生與職業教育畢業生（包括職前培養和繼續進修）在勞動力市場上并沒有構成競爭關系[16]。2015年，科隆德國經濟研究所（IW Koeln）調查認為本科生的文憑得到了企業的完全認可，其入職職位與碩士生一樣[17]。而德國工商行會（DIHK）對2003家企業的調查則發現，近半數企業對本科畢業生的能力并不滿意，最不滿意的是學習內容的實踐性不強，其次是方法能力、社會能力和人格能力[18]。可見，不同實證調查結果相互矛盾。

此外，自1990年開始，德國民眾對資格的需求變化比較明顯，很多畢業生選擇全日制、職業準備教育和學術教育路徑，而非雙元職業教育。當前，德國大學入學率（已達到30%）和學術化比例逐步增加，2020年高等教育入學率達到40%是政府可持續發展計劃的目標之一。2015年，職業教育雙元學徒人數與高校入學人數持平，與往期相比出現增長勢頭（2800個學徒位置）；但2005到2014年間，接受職業教育的人數降低了3.6%，其中雙元制職業教育降低了6.4%，而同一時期大學入學人數上升了37.4%，職業教育入學人數只增加了1.5%；不過，2013年以來，剔除國際學生，德國人選擇接受職業教育的人數仍然大于進入大學的總人數，延續了此前的傳統。實際數據顯示，雙元職業教育的發展趨勢有正有負[19]，雙元制并未失去總體人數優勢，但上升趨勢不敵高等教育。endprint

三、德國職教界的應對及變化

德國圍繞社會和技術變化展開的職業性原則爭論中，立場大致可分為三種：一種是“消融派”，認為職業概念已不合時宜；第二種是“否定消融派”，認為職業這一概念雖然遭遇變化，但其核心并未動搖；第三種則是“調和派”，認為“職業性”已經發生變化，有著現代性內涵[20]。職教界的具體措施則以調和為主，可大致分為雙元制內部和外部兩個領域，總體表現出以下特點：對內部而言，強調職業教育的寬基礎、能力導向和綜合導向，培養職業復合性明顯，培訓條例調整常態化，三元學習地點，生源學歷背景高移。對外部而言，職業教育和普通教育暨高等教育呈融合滲透趨勢。總體來看，職業作為一種培養培訓、資格和從業的建構物，在德國這樣一個資格準入特征明顯的社會，表現出較強的生命力。職業概念能為從業活動提供準確、完整并具有評價意味的表述。其包含多個維度，能順應復雜的社會現實，因而在變化莫測的后工業化時代仍然是進行資源有效配置不可或缺的重要工具，能夠包容并且傳遞變化，但職業總體結構、面貌已經有了很大改變。

（一）基于寬基礎發展關鍵能力暨行動能力

20世紀70年代，邁爾滕斯（Mertens）從教育政策層面提出“關鍵能力”概念，擯棄直接對接企業層面工作要求的狹隘職業教育目標，以適應無法預測、日益復雜的勞動力市場[21]。職業教育的寬基礎理念由此產生。關鍵能力概念引發了熱烈的后續討論，也有研究者認為關鍵能力主張實際上否定了職業教育的職業性原則[22]。雖有爭議，但其主張在20世紀80年代的職教改革中基本得到落實。相關改革嘗試有實施基礎性職業教育、職業教育分階（第二年或第三年進行專業方向分化）、設計基礎職業、課程部分模塊化，其目的是倡導終身學習。

20世紀90年代開始新一輪基于能力導向（行動能力）和工作過程導向（學習領域）的課程改革，致力于提高職業教育尤其是雙元制的靈活性、現代性和分化。這一課程改革方案與國內工作過程系統化課改、項目課程等方案都有著很深的聯系[23][24]。

2001年，勞納爾（Rauner）提出“開放、動態的職業性”方案[25]，提倡核心職業（Kernberuf）和低于專業工人水準的短期培訓職業，為發展提供寬泛基礎，之后通過模塊化的進修和繼續教育措施來獲得深入的職業能力。該方案強調職業性的同時注重其靈活性，強調關聯性知識和勞動過程知識，有利于降低職業在橫向維度上過于專業的窄化傾向，時間上相對穩定，職業面貌保持動態的開放。

當前各界對IT技術對于職業暨勞動世界的影響已達成高度共識，但如何在教育層面應對這一措施則有不同立場。以德國聯邦職教所（BIBB）為代表的職教界人士認為，并不一定必須通過學術化路徑培養，雙元制正是因為由行業主導，及時反映行業和技術變化，能及時作出人才培養調整和規劃。德國IT技術人才早期即多由雙元職教體系培養。

在職業設置上，職業的覆蓋面越來越大，新型的“復合性”教育職業日益重要，“機電一體化技工”就是一個典型代表，商科原來4個辦公文員職業被合并調整為1個，2015年，開始設置汽車制造業復合型IT人才的雙元制培養新職業。為適應職業面貌的變化，對培訓職業條例進行調整已成為BIBB的常態性工作。2015年度更新、整合的專業有30多個，2016年更新的職業有9個[26]。

在培訓機構設置上，德國的雙元制其實常有職業學校、培訓企業、跨企業培訓中心三元的實踐，以克服單個企業在能力培養中的局限性，但同時也意味著極大的成本投入。

在新媒體暨教育技術應用上，在針對企業培訓師的網站（www.foraus.de）持續提供培訓中媒體技術應用的示范性資料，BIBB并從2015年在各地進行職教媒體技術應用的路演。

在生源上，德國雙元制職業教育早已不是傳統意義上的初中后教育，而是跨越初中后和高中后兩個階段，凸顯了職業教育的技術性、包容性、發展性等特征。2015年，企業招聘的雙元制學徒中，具有高校入學資格的人數第一次超過其他學歷背景人群[27]。手工業職業中，中學畢業生源從2010年的53.4%下降到2015年的43.1%，實科中學或大學入學資格生源則上升到52.6%，這一趨勢在農業、公共服務業中都表現明顯。

（二）普職融合以及高等教育與職業教育的競爭與滲透

德國致力于消除普通教育和職業教育之間的藩籬，推進全面資格互認，以促進普通教育與職業教育相互融合、滲透。這一進程自1970年教育民主改革起就已開始，如今在歐洲資格框架大背景中更是加速推進。

雖然德國仍然堅持四年級之后開始分軌：文理高中、實科中學、主體中學，但中學階段三類學校之間的轉換立交橋早已打通。各州文教部長聯席會議（KMK）2015年就各類職業學校可以獲得何種大學入學資格頒布詳細規定[28]：取得兩年以上職教法框架約束下的雙元職業教育結業者或通過加試可以獲得應用型高校特定專業入學資格，或通過進修獲得普通高校入學資格，獲得技師資格（德國職業教育系列最高資格）者則直接獲得普通高校入學資格。

但是，德國機加工業工會（IG Metall）2014年提出“拓展的現代職業性”[29]，一邊堅持職業性原則，一邊提倡在更為寬泛的背景中討論職業性，并建議將企業的雙元職業教育與大學的高等教育進行融合，以跨越職業與專業這一概念鴻溝。當前很多討論都在關注高等教育中職業性原則的引入，職業作為經濟背景中的功能性資格標準是否也可以成為本科教育的參照，從而實現職業教育和高等教育的融合[30]——即“專業（Profession）導向的職業性（Beruflichkeit）”。實踐中雙元高等教育（Duales Studium）蓬勃發展，提供者除了傳統的應用技術本科院校（FH），更有以巴符州為代表的由職業學院（Berufsakademie）升格而來的職業高校（Berufshochschule），與企業合作，進行理論與實踐交替的高等教育層次的雙元職業教育[31]。endprint

四、評論與借鑒

技術和社會變遷引發的職業面貌和社會功能的變遷，正是對哈耶克所謂人類“必然無知”狀態的最好注解，而教育又必須要對這一無知狀態進行積極調試。德國職教界相關討論折射了德國職業教育研究與實踐的基本特點。

（一）行業企業和職業教育機構聯動機制有利于及時跟進行業企業變化

產業結構、經濟發展必然需要教育界對人才培養目標和路徑進行調整和早期規劃。企業和學校聯動的雙元機制使得德國職教界對經濟界的變化異常敏感，反應迅速，相關討論都由經濟界實證調研引發，并在實證研究的數據基礎上展開，而不是僅僅停留為理論思辨、演化為純粹的立場之爭。這一討論機制因而也要求完整的數據記錄和深入調查，這應當成為未來中國職業教育發展的重點。

（二）培養目標上關注可持續發展，基于職業知識和活動發展綜合能力

職業教育的技術性要求日益提高，職業教育日益專業，普職差異日漸消弭，普職滲透明顯。直接對接工作崗位的操作技能訓練早已為現代職業教育所擯棄，寬基礎、著眼于完整工作過程的技術性、高度靈活、全維度的（職業工作、個人生活、個人生活）彈性適應力（行動能力），既滿足行業企業的技術專門化，又能適應技術和社會變化，還能實現個人的可持續發展，這才是職業教育的宗旨。這一追求與德國教化思想傳統一脈相承：職業領域知識富含教育因素，有著極高的育人價值，是基于學習者直接、完整的直接經驗發展智性思考的良好材料。其目標都應指向人的內在發展，普通教育和職業教育的區別只是路徑不同，但目標一致。

（三）職業教育可以在不同層次不同階段針對不同人群展開，其技術含量更多地取決于職業本身

雖然技術、經濟的發展使得資格高移成為世界潮流，但高移的資格不是將中等職業教育升格為高等教育就可以解決的簡單問題，還要看教育的具體組織形式，其實質還在于教育的具體組織、目標的確立和內容的選擇。德國雙元制模式為技術實踐與科學理論進行溝通、融合提供了良好的基礎，但也以公私合作的傳統機制和高額的社會投入為條件，相關爭論反映的是德國努力在新趨勢下繼續發揚這一優良傳統的優勢，以進一步提高職業教育的技術性，改善高等教育的實踐性。德國的這一嘗試和探討對于我國當前發展應用型本科和高職教育有著重要借鑒意義。

可以預見，德國社會中未來圍繞著職業及職業性原則的爭論仍然不會停歇，而德國雙元職業教育的面貌也會出現新的變化。中德兩國雖然在職業教育機制上頗有差異，在職業資格和職業準入上也有著極大區別，但經濟和技術上面臨的挑戰也有相通相似之處。德國各界在各輪次危機中的討論和舉措對理解中國當前、未來可能出現的問題具有借鑒參考價值。

參 考 文 獻

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