地方民族綜合性大學教師教育者自我身份認同及建構研究

金愛冬

摘 要：新課改的時代背景下，教師角色扮演及身份定位更多元，教育制度的調整也客觀上推動教師身份認同的推陳出新。對環境的不適應性，對多元角色定位的茫然，使得大學教師自我身份認同及建構研究具有現實意義。文章以地方民族綜合性大學教師為例，探討其自我身份認同的困惑，加強反思，明確教師自我身份認同及建構的思路和策略，引導教師走出身份認同困境，從社會環境和自我教育兩大層面獲得職業的認同感。

關鍵詞：民族綜合性大學;教師;身份認同;建構策略

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A

地方民族綜合性大學具有辦學的特殊性，多民族學生聚集，教師在教學管理中必須做好各民族情感的關注，處理好民族關系，確保教學落到實處。基于課改、民族沖突、文化差異等現實因素，教師身份認同及建構更多地致力于現有認同危機的化解。引導教師做好自我身份的認同性建構，實現教師的自主專業發展，提升教學實效。地方民族綜合性大學教師自我身份的認同建構是長期性的過程，需要社會與教師的共同努力。

一、教師教育者身份認同的基本內涵和內容

就社會群體認知來說，教師教育者的身份認同被認為是理所當然、隨意自由的，其實不然。教師教育者身份的認同有著既定的內涵和內容要求，從內涵看，其是指社會、學校對教師作為教育者在師德、教學能力、價值影響、精神品質等方面所渴望的社會性期待。教育者在教學及生活中會呈現出一定身份特征，而這種身份特征產生于教育者本人對社會身份定位的理解與認同。地方民族綜合性大學教師教育者身份認同建構必須經歷自我歸類、自我驗證及群體容納等發展階段，而這些階段也有可能循環往復。在身份認同與建構的過程中，部分教師可能會產生職業懈怠感、學習能力下降等問題，既存問題會在一定程度上弱化大學教師教育者的身份認同。因此需要我們基于這些影響因素和既存問題，厘清思路，制訂行之有效的大學教師教育者身份認同與建構策略。

二、地方民族綜合性大學教師教育者自我身份認同現狀

地方民族綜合性大學具有綜合性、地方性、民族性等特征，其教師構成中有一部分少數民族教師。多民族學生聚集在一起，進行專業課程、綜合性課程的系統學習。地方民族綜合性大學教師必須立足于地方發展實際，考慮到民族特色，深刻地意識到自身肩負的培養民族師資的歷史使命，致力于為當地的民族基礎教育服務，明確角色定位，加強身份認同。民族地區大學教師承載著民族教育的希望，也是民族團結與互動的紐帶[1]。調查顯示，多數地方民族綜合性大學教師在教育者身份認同上較為迷茫，甚至是處于一種“無我”的狀態。

我國教師教育受制于分科建制的管理取向實際，教育者知識結構單一，行政歸屬較為分散，教育專業教師與學科教師分屬教育學院與專業學院，導致教師教育者組織機構認知混亂，歸屬感不強。教育體制改革的深入，對教師教育者的素養提出了更高要求，教師除了具備專業知識，更應具備綜合教育素質和能力。要求教師具備學科和教育教學專業的整合性認知能力，做好授課與育人。在學校大環境中，學科教師很難做好角色的轉換，對專業教師教育者產生自我認同感，游刃有余地在教育類課程教學中履行教書育人的職責。當前地方民族綜合大學教師也常常被詬病“空談理論，沒有實踐”，其在實踐與理論的夾縫中難以獲得職業歸屬的精準定位。職稱評定中的“文理有別”及“重科研，輕教研”的傾向，使得教師教育者難以在學科方面取得顯著成就，也導致其自身認同的困境。因此，地方民族綜合大學教師教育者身份的認同建構研究必須深入開展。

三、地方民族綜合性大學教師教育者身份認同的構建策略

1.加大社會環境層的支持

地方民族綜合性大學教師在自我身份認同遇到的最大障礙是社會環境帶來的巨大沖擊。地方民族大學具有民族融合的特殊性，其教育理念和模式也相對封閉保守。新課改逐漸深入，新的教學思想和模式對地方民族大學產生了巨大沖擊，教師角色的變化使其產生崗位的不適應性[2]，對自我發展與成長缺乏信心，對所處的變化的教育環境無所適從。因此，教師教育者身份的認同建構需要著手環境各方面的支持。

首先是發揮教育制度的賦權作用?，F行的教育制度必須讓教師體驗到“權利感”，在“權利感”的刺激下，分散的教師個體能形成有序的整體，發揮創造力，加強教育管理。當前教育制度變革過分賦權于學生，忽視了教師的權能需求，教師自主發展空間受限。通過教育制度的創新賦權教師，擴展教師的發展空間，制度賦權與學校管理，政策推行，文化建設相輔相成。其次是著手積極進取校園文化氛圍的營造，消除民族大學教師的群體陌生感，引導其在豐富多彩的校園活動中融入校園，加快身份認同;用更積極的教育信念感染教師，引導教師樹立正確的教育價值觀，樹立積極的情感與態度，讓教師在情感體驗和工作實踐中獲得身份認同。最后要著手成長共同體的建設。教師身份認同感不強，對未來發展缺乏信心，是因為其身份認同及建構發展中多是“孤身作戰”。建立教師學習成長共同體，實現民族文化的關注，帶動民族文化的融合，在協作中實現教師成長發展自覺性的調動。不同民族背景和專業的教師組織起來，探討教學難點，分享教學資源和經驗，合作教學，帶動教師知識結構以及思維水平的提升，取長補短，更好成長。

2.加強教師自我發展的引導

地方民族綜合性大學教師對教育者身份的認同強化更需要教師自身層面的努力。一是教師專業自主發展意識的強化。堅持以人為本的教育觀，致力于自身專業知識、專業技能、專業情感的統一。教師是完整的個體，其自我發展的需求也是迫切而強烈的。教師必須自覺強化專業發展意識，主動發展。認識他人到認識自我逐步過渡，自我意識在實踐中發力，轉化為教師身份認同與自主建構的內在動力。二是積累教師個人的實踐性知識。這也是教師自我發展、實現身份認同必經的過程。要想了解社會、了解自我，必須積累一定程度的知識，形成更為合理、系統的認知系統，才能在處理好自我感知、社會環境等關系基礎上，形成客觀真實的自我概念。地方民族綜合性大學教師加強實踐性知識的積累，在真實的教學實踐活動中，不斷努力，不斷創新突破，最終將實踐所得內化為富有創造性和個體價值的綜合性知識，這其中蘊含著教育者個體生命的意義，在實踐知識的積累中，可以幫助教育者回歸自我，解決“我是誰”的問題。三是教師要加強敘事中的自我反思[3]。反思是成長的逆向驅動力，教師的敘事反思與其教育者身份認同密切關聯。在反思中發現問題，教師的專業成長與發展更為自覺主動，做出智慧的判斷。對于地方民族綜合性大學的教師來說，其敘事反思主要是生活敘事的反思，在生活故事的敘事反思中獲得真實的成長體驗，積累經驗，加深對自我的理解和對專業的思考。反思否定中解決“我是誰”的問題，水到渠成地完成教育者身份的認同建構。

3.他者對話形成關系性自我

對地方民族綜合性大學教師來說，其教育者身份認同的尷尬往往是基于地域環境和群體差異而產生的，其無法處理好與其他群體的關系，無法在友好的對話協商中形成關系性自我認知，從而達到身份認同建構的目的。因此，其教育者身份認同建構必須著手其對話協商中關系性自我的認知強化[4]。借助他人的視角和其他群體的眼光，正確客觀而真實地審閱自己。教師應主動將自我融入其他關系群體中，深化對自我身份認同問題的探討。個體不僅僅是自然的存在，更是社會的產物，自我認知與反思的同時，也需要關注他人的評判。實現教育者身份的認同建構必須讓教師置身于交互關系中，在與他者的交互協商過程中自我否定、自我反思，明確自身身份和位置，對自我的認知不再是機械與冰冷的。從某種意義上說，對話協商是教育者身份認同的生態化過程，適者生存，我們需要關注其他群體的利益，需要融入群體，而這離不開動態的自我生成與實現。

4.師德建設中成就超越自我

對地方民族綜合性大學教師來說，其面對的是多民族的學生，其一言一行都要考慮到民族敏感性，因此師德建設必不可少。同時，師德教育也是教師成就發展自我，繼而實現身份認同建構的舉措。師德建設的最終目的是實現教師的自我解放與超越，引導教師實現外在制度規范約束到自我身份認同下的不斷創新突破轉變，完成成長發展的蛻變[5]。馬斯洛的層次需求理論告訴我們，精神層次需求是最高需求，也是最本質的需求，精神需求的滿足本質上是“德性自我”的實現。教師渴求精神的滿足，但現實中卻是處于精神饑渴的狀態，導致其教育者身份認同的迷茫。師德教育力求幫助教師擺脫精神的空虛和身份認同的迷茫，引導教師建立客觀真實的道德標準。一方面教師以身作則，展現給學生良好的行為標準和道德情操，主動遵守國家的法律法規，必須積極踐行社會主義核心價值觀，遵守社會公德，起到榜樣示范;性格示范;教師必須認真努力，客觀公正，無私奉獻、正直誠實。另一方面教師必須保持謙卑的心態，加強自我學習。學而不厭，讓學習成為自覺性的行為。針對學生學習的差異，必須堅持因材施教的原則，有針對性地進行教育培養，讓學生基于自己的學習能力學有所得、學有所思，達到教、學、做的統一，誨人不倦。通過這兩方面的努力，提升教師德育素養，也增強學生對教師的信任度，建立和諧的師生關系，使教師在學生的認可與尊重中獲得身份認同的滿足，也實現教育者身份認同的主動建構。師德建設作為基于教育實踐的反思性教育活動，教師的自覺性培養是關鍵，基于師德培養的慎獨精神，引導地方民族綜合性大學教師透過自我心靈，實現德性反思，深化教育者的身份認同。地方民族綜合性大學教師在教育者的身份認同建構中要強化師德教育，在德育素養提升的基礎上，一言一行，嚴格規范，彰顯教師的典范，從而潛移默化地獲得職業的自豪感。

總之，地方民族綜合性大學教師教育者自我身份的認同及建構具有現實緊迫性。從社會環境的助推到個人的努力，從個人視野局限的擺脫到他者協商對話中的關系性自我塑造，最后到師德建設點滴中身份認同的強化，多管齊下，通過詳細的部署規劃，讓地方民族綜合性大學教師獲得職業的認同感、滿足感和自豪感，也更加融入民族的大團體，從而加快自我成長與發展。

參考文獻：

[1]桑曉丹.教師教育者的身份內涵及認同、建構[J].湖北函授大學學報，2018（16）：42-44.

[2]王艷霞，王少瑞，王艷娟.新課程改革背景下教師多重身份認同的困境與突破[J].當代教育科學，2018（7）：83-88.

[3]閆 巧.城鎮化進程中鄉村教師的社會認同研究[D].濟南：山東師范大學，2018.

[4]郭玲玲.局內的局外人：農村小學青年女教師身份認同的質性研究[D].錦州：渤海大學，2018.

[5]容中逵.普通社會民眾眼中的教師身份認同歷史流變[J].中國人民大學教育學刊，2018（2）：153-171.