教師的懲罰權(quán)亟須理性治理

今年10月，湖南株洲某女教師罰站學生幾分鐘反遭拘留7小時的新聞傳遍全國。派出所副所長為親人濫用、過度使用公權(quán)的做法即刻引起了網(wǎng)民的公憤，他也受到了應有的處理。同時，這件事也引發(fā)了大家對教師懲罰權(quán)的討論。有些網(wǎng)民認為罰站幾分鐘不算體罰，也有不少人認為，如果這樣的罰站都不能做，教師還怎么能夠行使懲罰權(quán)呢？爭議的焦點是：罰站是不是體罰？罰站這樣的懲罰是不是管教學生的必要手段？

所謂體罰，是指通過對人身體的責罰，特別是造成疼痛來進行懲罰或教育的行為。體罰必須造成身體上的痛苦，未造成身體痛苦，但造成心理痛苦，又系藉由控制身體而行之者，也是體罰。從這個概念，我們可以區(qū)分出狹義與廣義上的體罰，狹義體罰是對身體造成疼痛的體罰，這個身體上的疼痛是可以依據(jù)常理或者觀察予以判定的;廣義上的體罰，是由處罰身體而造成心理上的痛苦，通常具有較大的個體差異性。案例中，女教師罰站學生幾分鐘，未對學生造成明顯的身體上的疼痛，不屬于狹義體罰;而是否屬于廣義上的體罰，則需要根據(jù)因這一處罰行為對該生造成了何種程度的心理痛苦來判定，往往情況就比較復雜，需要慎重和理性。基于此，本人想就這個案例談一點關(guān)于教師懲罰權(quán)的理性治理問題。

第一，學校，尤其是校長要公開向師生講清楚體罰對于學生成長的影響。這方面的研究比較多。比如，體罰和變相體罰會傷害學生的身體，甚至可能使學生致傷致殘;會使兒童變得恐懼，缺乏安全感，影響智力的發(fā)展;會違反我國現(xiàn)行的教育法規(guī)，損害學生的尊嚴，侵犯學生的人身權(quán)利;會使學生積聚怨氣，使受罰學生對較弱小的學生發(fā)生暴力傾向和校園欺凌事件。當然，這些研究一般是以較嚴重的體罰作為對象，那些較輕微的體罰通常不會造成這樣的后果。

第二，適當?shù)捏w罰是教育之必需。很多人同意，在教育中適當?shù)捏w罰是必要的。今天我們反對體罰是因為各種教育法律、政策都明文規(guī)定禁止體罰或者變相體罰學生。不能忽視的是，即使在今天，世界上不少國家依然是容許體罰的，可見體罰未必與教育絕然不容，關(guān)鍵是要將體罰維持在適當范圍。為了防止教師濫用體罰、過度體罰，或者出于宣泄個人情緒的體罰，有的國家對體罰的身體區(qū)域、體罰的力度以及執(zhí)行體罰的環(huán)境作了明確規(guī)定。比如，體罰的時候可以針對不容易受傷的部位，并且最好有其他成年人在旁邊進行理性監(jiān)督。體罰的目的只是讓學生知道違規(guī)的后果，并且對其他學生起到警示作用，而不是傷害學生。

第三，要形成全校師生監(jiān)管體罰的制度。允許適當?shù)捏w罰，但是要堅決反對濫用和過度體罰，這個需要廣大師生共同監(jiān)督，形成預警、干預、報告和制裁體制。媒體上偶爾會披露一些教師體罰學生的驚人新聞，比如，海南定安縣9歲雷同學因為未完成作業(yè)被英語老師用成捆的鋼絲將其左右小腿抽打至淤青紅腫，無法站立，只好讓媽媽將其背回家。學校卻說，這只是老師“恨鐵不成鋼”。再比如，一個教師對學生拳打腳踢，從教室前面打到教室后面，把學生頂在墻上肆意踢打。但是，教室里其他同學都是埋頭做自己的事，對旁邊教師的暴行無動于衷。這是一幅多么殘忍的畫面！假設(shè)學校教會了學生面對這種暴行必須大膽制止、及時報告，這種教師不至于敢這樣侵害學生。

第四，要根據(jù)學生的違規(guī)程度采用不一樣的懲罰。學校規(guī)范通常可以區(qū)分為習俗規(guī)范、道德規(guī)范和個人規(guī)范。習俗規(guī)范是人們約定俗成的，比如，上課時學生起立問候，齊步走的時候先邁右腳，其背后沒有科學理由。道德規(guī)范是以人的善惡觀念或道德意識為基礎(chǔ)，與公平、他人的福祉相關(guān)，比如不能偷東西或者打人，因為這些行為包含著對他人的傷害和不公平。個人規(guī)范主要是指有關(guān)個人喜好或隱私的規(guī)范，例如，對食物、服飾、發(fā)式的選擇或者擇友傾向的選擇等，它一般不涉及是非善惡判斷。學生違犯個人規(guī)范的違規(guī)程度最小，其次是違犯習俗規(guī)范，最嚴重的是違犯道德規(guī)范，所以違犯道德規(guī)范的懲罰應該最重。師生要學會甄別違規(guī)類型和程度，理性掌握對不同違規(guī)行為的懲罰力度。學生上課遲到屬于違犯了道德規(guī)范，當然這是比較輕微的道德違規(guī)，但是，遲到行為影響了課堂秩序和其他同學的學習權(quán)利，所以，教師對該生予以適當?shù)捏w罰是可以的。

第五，要提高教育管理政策的科學性、有效性。罰站之所以引發(fā)拘留，除了副所長個人的法紀觀念出問題以外，我認為教育政策的簡單化、極端化也是造成這個后果的原因。眾所周知，我國的教育法規(guī)并沒有對體罰和變相體罰予以分層分類，都是一概地禁止。從某種意義上說，這當然是為了保護學生，但同時也使得教師不敢管學生，即使學生的言行干擾了教學、侵犯了其他同學身心權(quán)利。尤其是在我們片面執(zhí)行《未成年人保護法》的情況下，面對行為乖張、破壞力大的孩子，教師很容易陷入觀念與行為的兩難，管了可能惹事，不管容易出事。在“不敢管”與“送少管所”之間，采取靈活的懲罰方式也許更能夠體現(xiàn)教育者的良心。不少家長、學者認為，學生犯錯，教師應該通過講道理的方式去處理。可是，即使許多家長本身在家里管教自己的孩子也常常感到講道理的“無能為力”，更何況要面對幾十個身心狀況各異的，甚至是不愿意講道理的學生呢？政策需要有所區(qū)分，政策的簡單化、極端化，不僅容易使政策流于無效，而且還可能激發(fā)師生矛盾、家校矛盾，誤導社會對教師群體的認識。

社會的進步往往需要一些關(guān)鍵事件，重要的是面對這些事件，我們需要作理性的思考和政策、監(jiān)管的積極跟進，否則，事件之后依然是價值觀的混亂、行為的失措以及各色觀點橫飛的亂象。師德建設(shè)是一項理性工程，一方面我們要拿師德規(guī)范去治理教師，另一方面，我們應該通過理性研究為教師提供更好的文化與政策支持，這既是我們理論研究者的職責，也是社會對教師職業(yè)表達尊重的可取方式。

【劉次林，上海師德研究與評價中心，教授】

責任編輯︱谷 月

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