具身認知研究

皮賽奇+李甦+寧顯斌

摘 要 具身認知作為一種新發展起來的認知科學觀點，提出具身性的概念，質疑身心二元論的認知哲學思想。作為一種新的認知范式，它與其他學習理論（行為主義、認知主義和建構主義學習理論）有何異同？對教學又有哪些新的啟示？比較研究具身認知觀與已有的學習理論的差異，并初步分析它對教學的新啟示。

關鍵詞 具身認知；行為主義；認知主義；SMALLab；學習理論

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2017）24-0010-03

A Study of Embodied Cognition： from Perspective of Other Lear-

ning Theories//PI Saiqi， LI Su， NING Xianbin

Abstract Embodied cognition as a new development of cognitive science， it puts forward the concept of embodied philosophy， ques-tioned the cognitive dualism. As a new cognitive paradigm， what are the similarities and differences between it and other learning theory （behaviorism， cognitivism and constructivism learning theory）？ What is the new enlightenment for teaching？ This thesis makes a com-

parative study of embodied cognition view differences with the exis-

ting learning theory and analyzes its new enlightenment to teaching.

Key words embodied cognition； behaviorism； cognate； SMALLab； learning theory

1 引言

自20世紀80年代以來，具身性、情境化以及身心合一等概念已經在不同學科（如心理學、哲學、認知人類學、語言學）中頻繁地出現，“具身認知”作為認知心理學中一種新的研究取向，國內外學者對其研究已日益增多，尤其是在教學設計與教育應用方面的研究尤為深入。本文通過將具身認知理論與行為主義學習理論、認知主義學習理論、建構主義學習理論進行比較研究，從而探討具身認知的教學意義。

2 什么是具身認知觀

“具身認知”是由英文“Embodied Cognition”翻譯而來，也有少數學者將“Embodied”譯為“涉身”，即“涉身認知”[1]。無論是“具身”還是“涉身”，都旨在突出身體在認知過程中發揮著不可替代的作用。它強調在關注人腦內部認知和認知環境的同時，也要注重身體的參與，形成大腦、環境、身體相協調的有機整體，也就是強調大腦與環境作用于身體，身體又反過來影響大腦和環境。

3 國內外研究現狀

國外研究現狀 當前，國外關于具身認知的研究已經取得頗為豐富的成果，從翻閱國外已有的文獻能夠看出，國外學者對能改進學習方式、學習環境以及能增進學習效果的具身學習設計更感興趣[2]。早在1991年，瓦雷拉、湯普森和羅施在《具身心智》一書中就曾提出把認知設想為“具身行動”。進入新世紀之后，亞利桑那大學開發的SMALLab空間曾引起業界的廣泛關注。SMALLab是由美國亞利桑那大學David博士和其團隊所建立的一個混合現實環境，其目的和使命都是推進具身認知在學校和博物館中的應用。在David博士及其團隊看來，人的身體并非只是承載行為的工具，而是能夠參與認知活動的一部分，經驗就是在身體與環境的某種交互過程中所獲得的[3]。

致力于具身學習環境研究的還有德克薩斯大學和哥倫比亞大學，這兩所大學并分別開發了Action Learning Lab教學環境和3D力學反饋環境。將實體環境與網絡虛擬環境融合在一起，是這類具身學習環境的特點之一。除此之外，這類環境同樣強調以學習者為中心，強調將抽象的理論性知識和原理轉化為具體的、可視化的學習內容。

國內研究現狀 國內對于具身學習的研究相對而言起步比較晚，多數研究方向集中在理論研究和對國外已有的研究成果（如SMALLab）的解讀等方面[2]。其中以山東聊城大學孟偉教授為代表的學者認為，經典認知、涉身認知和其他可能的認知研究框架是互補的，而不應是互相矛盾的，這些認知之間的互補構成了認知研究的整體圖景[4]，即這類互補可能暗含一種統一的認知理論。廣州大學葉浩生教授根據認知心理學的觀點，從心理學的角度對具身認知進行研究。他通過對具身認知的發展與內涵的深入思考，闡述了鏡像神經元系統中的新發現[5]。浙江大學李恒威教授翻譯和研究了多篇與具身認知有關的論文和書籍，通過研究積累，認為有意義的發生是基于身體與環境相互作用所建構的。國內正式確立身體和體驗在認知與學習過程中的合法地位是從清華大學和西南交通大學創建創客空間開始，并認為“體驗”是獲取知識不可缺少的途徑，“情境”是左右學生學習效果的重要因素。

4 具身認知觀與行為主義學習理論

行為主義學習理論認為，形成正確的刺激—反應聯結是有效學習的前提，學習者的學習以及學習效果幾乎都取決于環境，而不是由學習者自身和其內部認知所決定的。因此，這種理論只是比較適合于解釋由環境控制所引發的學習，如動物的學習和嬰兒的低層次模仿學習現象，無法解釋人類的一些高級的、復雜的學習，如思考、高級規則的運用、批判思維的發展等現象。相比于行為主義學習理論，具身認知理論更著重強調身體反應、環境刺激以及大腦認知三者之間的關系，并認為認知、身體、環境三個因素之間互為因果，以及動態的相互決定、相互塑造的關系，而不是簡單的單向“刺激—反應”的線性因果關系。endprint

雖然具身認知與行為主義都強調身體和環境在學習過程中的重要性，但實際上，行為主義將人的所有行為結果都歸于刺激與反應的聯結，刺激—反應聯結的改變就會對應相應行為的改變。并且行為主義否認了在整個聯結形成過程中大腦內部認知意識的存在及其在學習過程中所發揮的作用。相反，具身認知理論強調的是復雜的耦合（互為因果）關系，這種復雜的認知既不是孤立發生于某一單一要素中，也不是只受某一要素控制，它是由多因素構成的系統事件，即認知、身體、環境三者相互依存、相互影響、不可替代。

5 具身認知觀與認知主義學習理論

認知主義認為，心理與身體并非一一對應的關系，這就意味著思維、記憶和學習等心智并不依賴于身體，身體充其量只能給心智提供一些物質能量和模糊的感覺刺激[6]。認知主義認為學生是通過其已所具備的認知過程來控制學習，而相對忽視了身體在認知過程中的重要性。隨著具身認知思潮的興起，學習只依賴大腦、獨立于身體，身體僅僅是承載知識的“容器”這一教育觀受到質疑。洛克曾經提出“有健康的身體，才有健康的靈魂”，旨在強調身體不但具有生理作用，而且具有不可替代的精神價值[6]。盧梭也曾強調過，兒童智慧發展的基礎和前提是感覺運動能力的發展，因此主張通過鍛煉和發展兒童的觸覺、視覺、聽覺、味覺和嗅覺來發展認知，形成知識。具身認知觀反對認知獨立于身體的二元分離思想，它強調認知通過身體的皮膚、大腦、神經系統的活動與環境需求緊密聯系在一起，是基于身體的，根植于情境的，而并非單獨存在的。除此之外，具身認知認為身體也是整個學習進程中所不可缺少的有機組成部分。

6 具身認知觀與建構主義學習理論

根據建構主義思想，世界是客觀存在的，但是每個人所理解的世界以及賦予世界的意義都是由自己決定的[7]。雖然建構主義也是強調學習者在學習過程中學習的主動性、社會性和情境性，強調學習者心理內部的信息加工過程以及強調學習者在學習過程中與周圍環境的相互作用，但即使是在這種高情境性的交互作用中，身體仍然被看作一種與活動分離的附加工具，而不是認知過程中必不可缺的部分。而具身認知理論認為，心智是存在于身體里面的，無論什么時候，它都會占據一個特殊的空間，并且會有一個具體的方向。

具身認知強調身體的重要性，認為思維和認知是依賴和發端于身體的，人們如何認識世界、人們內在的認知方式以及人們與外在世界的聯系，都是通過身體的構造、神經的結構、感官和運動系統的活動方式所決定的[8]。首先，身體的物理屬性所決定了的是認知方式。如大腦內部在進行深度知覺時，影響認知效果的一個重要因素可能就是兩眼視覺差所產生的網膜印象差異。其次，影響語言和部分思維獲得的一個重要因素是身體的主觀感受和身體在活動中的體驗。而實際經驗也證明，人們利用存在于大腦內部的信息與外界環境通過身體進行交互，比在實驗室條件下的認知對于人類的生活有著更重大的意義和影響，即認知是根植于身體的，身體是嵌入環境中的，三者形成動態的統一體。

7 具身認知的教學啟示

具身認知作為新一代的認知觀點，創造性地提出了情境性、具身性、生成性等概念。下面是這些概念的提出對促進教學發展所產生的啟示。

尊重和解放學生的身體 傳統的教育模式在教學過程中認為管制和約束的對象是學生的身體，而具身認知在一定的規則上給予身體自由。

創設豐富的教學情境 教師通過在教學設計中增加一些有趣的教學情境，有助于學生融入具體真實的社會情境之中，學生在學習中學會全方位調動視、聽、嗅、觸等多種感官共同參與。

增加師生身體上的互動 傳統的教學往往忽視身體的作用，而實際上教師的一顰一笑、一言一行，一個擁抱，一個眼神，都能深刻影響學生的學習。

以汽車駕駛培訓為例，傳統的駕駛培訓受到行為主義的影響，認為駕駛技能的形成是機體熟悉、適應車輛的過程，并且能夠通過不斷的訓練，達到自動化的效果。在一定程度上，它強調了身體的重要性，但從本質上來說，還是認為駕駛技能的學習是身心分離的。教師為了讓學生快速通過考試，往往訓練也脫離了具體情境。

具身情境下的駕駛技能培訓應該是一個三位一體的學習過程，理論不能脫離實踐，實踐也不能脫離環境。駕駛培訓的目的不僅是讓學習者習得完善的駕駛技能，也要其掌握正確的思維方式以及擁有應變不同情境的能力，它是一種融合了智力技能和操作技能的復雜的技能體系。人們在駕駛學習的初級階段必須緩慢地解放身體，讓身體去適應和熟悉駕駛過程中的各種操作。在進行理論教學時，教師應當在創設模擬的實體車輛訓練的情境下開展教學，增強學習者與車輛的互動感；而在實際練習過程中，也可設置模仿真實道路的交通設施及標識、警示語，并適時提示其具體功能和相關注意事項，使學習者能夠建立理論與實踐的聯系。在身體適應了駕駛過程中的各種操作后，進入下一步的學習。這時，教學更多集中在真實的道路行駛中，教師可以通過身體動作示范和語言描述相結合的方式來指導學習者的實際操作，還可借助虛擬仿真教學、情境式的教學等多種教學模式相結合的方式增加師生的身體互動，旨在使學習者在“具身”情境中完善各項技能，把思維、技術和環境互相融合，并使之成為身體的經驗的一部分。

因此，在技能類教學活動中，不僅注重身體體驗的重要性，同時強調通過身體和大腦的不斷交融找到與環境的契合點，在認知活動實踐中通過不斷反復思考與練習，使身體的認知成為身體的一部分。

8 總結

通過以上研究，可以得出以下結論。

與行為主義學習理論相比較 具身認知相對重視學習的內部過程，即人腦的內部認知過程，其不再簡單強調“刺激—反應”單一的線性因果關系，而是強調要建構一種更加復雜的由多因素構成的認知系統事件。

與認知主義學習理論相比較 具身認知打破了身心二元論，強調身體與環境的互動在認知過程中所發揮的重要作用，突出認知、身體、環境的一體性。同時，它認為身體各個部位的感知運動過程和周圍環境的特征，也是完整學習過程的有機組成部分，而不僅僅只是限于產生某種特殊影響。

與建構主義學習理論相比較 具身認知理論在建構主義強調認知和環境的交互作用的基礎上，把身體看作認知過程中缺一不可的重要部分，而不只是將身體作為是主體的附加工具。在具身認知理論看來，人類利用存在于大腦中的信息與外界環境通過身體進行交互，從而進行意義建構。

基于以上這些結論，雖不能說具身認知理論就一定優于其他學習理論，也不能說在教學中運用它就一定會促進教學進步，但是它著重研究身心關系的新主題一定會對學習做出應有的貢獻。

參考文獻

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[4]孟偉.如何理解涉身認知？[J].自然辯證法研究，

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[8]葉浩生.具身認知：認知心理學的新取向[J].心理科學進展，2010（5）：705-710.endprint