關于學業質量標準的研究

摘要： 提出要從“化學學科核心素養及其表現水平”和“化學課程內容”兩個維度理解化學學業質量標準的構成。從前者看，化學學業質量標準中包含正確價值觀、關鍵能力和必備品格;從后者看，可從“問題情境復雜程度、知識和經驗的結構化程度、活動的類型”三個側面來刻畫化學學業質量。某個主題的內容要求、學業要求是學業質量標準在主題中的具體化。學業質量標準是一種新的質量觀，從應該“教什么、怎么教”等方面對教師提出了新的要求。

關鍵詞： 學業質量標準; 學業要求; 內容要求; 化學學科核心素養; 普通高中化學課程標準

文章編號： 1005-6629（2018）12-0008-05中圖分類號： G633.8文獻標識碼： B

目前，中學化學教師的一項迫切任務是學習《普通高中化學課程標準（2017年版）》（以下簡稱為“2017年版課標”）。跟《普通高中化學課程標準（實驗）》相比較，“2017年版課標”有很多新變化，其中一項重大突破是研制了學業質量標準，由于學業質量標準直接關系到“教、學、評”的方方面面，所以說與學業質量標準相關的內容應該是學習和研究的重點。

1?學業質量標準的構成

“2017年版課標”指出：“學業質量標準是以本學科核心素養及其表現水平為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就表現的總體刻畫。依據不同水平學業成就表現的關鍵特征，學業質量標準明確將學業質量劃分為不同水平，并描述了不同水平學習結果的具體表現。[1]”也就是說，學業質量標準是學業成就表現的總體刻畫，學生的化學學業成就表現可以從化學學科核心素養及其表現水平、化學課程內容兩個維度來刻畫。所以，可以從上述兩個維度切入來理解學業質量標準的構成。

第一，以“化學學科核心素養及其表現水平”作為刻畫化學學業質量水平的主要維度，這是為了體現“以發展化學學科核心素養為主旨”的基本理念，這個維度中包含正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。“2017年版課標”中明確提出以“化學學科核心素養及其表現水平”作為主要維度來劃分化學學業質量水平，是一種創新，為高中化學學科教學指明了方向。

第二，“化學課程內容”是學業質量標準的另一個維度，我們認為這個維度可從“問題情境復雜程度”“知識和經驗的結構化程度”“活動類型（包括認識活動和問題解決活動）”三個方面來刻畫化學學業質量水平（見圖1）。

其中的“問題情境復雜程度”可分為簡單的結構良好的情境、復雜的結構良好的情境或者簡單的結構不良的情境、復雜的結構不良的情境。關于“知識和經驗的結構化程度”主要可以從課程知識內容層面提出要求，若是相關的知識、技能和方法只限于必修課程范圍，對知識的結構化要求相對會比較低，若是相關的知識、技能和方法包含必修課程和選擇性必修課程，對結構化要求會比較高。一般說來，知識內容越多，對其進行結構化的難度會比較高。

化學學科的認識活動和問題解決活動可以概括為： （1）知識和經驗的輸入——學習理解活動，關鍵心理操作要素有： 觀察、記憶、提取信息;概括、關聯、整合;說明、論證、推導等。（2）知識和經驗的輸出——應用實踐活動，關鍵心理操作要素有： 分析、解釋;推論、預測;設計、證明等。（3）知識和經驗的高級輸出——創新遷移活動，關鍵心理操作要素有： 復雜推理、系統探究、建立模型;創造性思維等[2]。據此，“活動任務”可以分為學習理解、應用實踐和遷移創新三大類。

以“科學探究與創新意識”素養下的學業質量水平劃分為例，“2017年版課標”中對應的素養水平劃分如表1，學業質量水平的描述如表2所示。比較表1、表2中內容可發現，素養水平4個等級劃分與學業質量水平的4個等級劃分基本上呈一一對應關系，突出了“化學學科核心素養及其表現水平”作為主要維度的構成特征。在化學學業質量水平劃分的描述中大多帶有問題情境、結構化的課程內容和活動類型的內容，體現了“結合課程內容”的特征。與化學學業質量水平13、23對應的問題情境相對簡單，知識和經驗的結構化程度相對較低（只涉及必修課程范圍），大多只涉及知識和經驗輸入、知識和經驗輸出這兩類活動。與化學學業質量水平33、43對應的問題情境相對復雜，知識和經驗的結構化程度相對較高（涉及必修課程、選擇性必修課程范圍），大多涉及知識和經驗輸出、知識和經驗的高級輸出這兩類活動。如，其中對實驗或探究方案的設計來看，表1中水平1與表2中水平13都只要求“根據已給定的問題設計實驗方案”，表1中水平2與表2中水平23都要求“提出簡單的問題作出假設并設計實驗方案”，表1中水平3與表2中水平33都要求“提出實驗探究課題，并設計探究方案”，表1中水平4與表2中水平43都要求“提出有價值的探究課題，設計多種探究方案，并對探究方案作出評價……”，很明顯，從水平13→水平23→水平33→水平43，學業成就依次升高。

同樣，將“宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據推理與模型認知、科學態度與社會責任”的素養水平劃分與學業質量水平劃分進行比較也有類似的特征。

學業質量標準是結合學科課程內容的學習，對學生應具備的各種學科核心素養要素以及在這些素養要素上應達到的具體水平的明確界定和描述，簡而言之，學業質量標準就是學科核心素養的內容化、模塊化、具體化、可測化[5]。

2?學業質量標準與內容要求、學業要求之間的關系

“2017年版課標”的第四部分是課程內容，其中每個主題都由“內容要求”、“教學提示”和“學業要求”三個部分組成。“內容要求”是學生應該學習的內容及其程度，屬于輸入性要求，即對主題中應該學習哪些內容、應該學到什么程度作了規定;“學業要求”則是預期學生完成本主題學習后的素養表現要求，屬于輸出性要求，即對學生學習本主題后“能夠完成什么活動、會用什么方式完成活動？”作了規定。各主題中的“內容要求、學業要求”與“學業質量標準”之間有什么聯系呢？我們認為，可能通過化學學科核心素養及其素養水平表現來建立“內容要求、學業要求”和“學業質量標準”之間的內在聯系。從指向某個主題的內容要求、學業要求到指向整個高中化學課程的學業質量標準，有一個綜合化、系統化的過程，即內容要求、學業要求是學業質量標準在某個主題中的具體化，它們之間的關系可用圖2表示。要注意，每個主題中“內容要求、學業要求”與整個高中化學課程的“學業質量標準”相比較，相關的學習內容的結構化程度和化學學科核心素養的綜合化程度是不相同的。

以“科學探究與創新意識”素養相關的學業要求與學業質量水平劃分為例，比較表2（相關的學業質量水平劃分）、表3（相關主題下的學業要求），可發現其中學業質量水平13、23是在必修課程各主題的相關學業要求基礎上經過綜合化、系統化而形成的，其中學業質量水平33、43是在必修課程、選擇性必修課程中所有學業要求的基礎上經過綜合化、系統化后形成的。

當然，學業質量標準不是各主題中學業要求的簡單加和。比如，在各主題的學業要求中沒有提到復雜推理（包括多角度分析、多步系統推理等）、系統探究（包括建立遠聯系、進行遠遷移、解決復雜情境中的陌生問題等）等高要求，但在學業質量標準水平14、24、34、44中有這方面的要求，這說明化學學科核心素養的發展是一個系統工程，有些素養可以在某個主題的新課教學中完成，有些素養發展需要在新課教學、章節復習、綜合復習的過程中逐步發展并得到提升，因為學生對于每個化學領域的認識方式有一個由單維向多維、由低層級向高層次發展的過程[14]。

3?學業質量標準對教師提出的新要求

基于發展化學學科核心素養的學業質量標準，明確了學生在完成高中化學課程學習之后應該形成的學習結果表現標準，是階段性評價、學業水平考試和高考命題的重要依據。這是一種新的質量觀，是教師把握人才培養要求、把握教學深廣度、提高教學設計和實施水平的尺度。當然，學業質量標準也給教師的教學提出了新要求。

首先，對“為什么而教、教什么”提出了新的要求。我們認為，“為什么而教、教什么”的實質是“學的目的是什么、應該讓學生學什么”或者“應該讓學生哪些方面得到發展”。從圖1可以看出，由于學業質量標準的主要維度是“化學學科核心素養及其發展水平”，所以化學教學必須從“知識為本、能力為本”轉向“素養為本”，必須強調運用“雙基”以及科學過程和科學方法解決真實問題[15]，尤其要重視糾正目前普遍存在的過分重視知識獲得、嚴重依賴解題訓練的傾向。恩格斯曾經說過：“化學不僅僅是認識生命與進化的手段，也是人類生存和獲得解決的手段[16]”，所以化學教學中不僅要關注化學外在的應用價值，更要關注它的內在價值、精神價值、文化價值和育人價值[17]。對“為什么而教、教什么”的思考，也對化學教育價值的認識，還是人的培養方向的問題。具體到化學教學當中，一是要從多個角度研究化學課程內容的教育、教學功能，二是要重視化學教學內容的選擇和組合，我們認為教學內容的選擇和組合不能依賴教材，這就對教師的專業水平提出了新的要求。如，必修課程主題5“內容要求”中有“體會化學科學發展對于藥物合成的重要意義，初步建立依據物質性質分析健康問題的意識”[18]，這里要求發展學生的“健康生活、化學價值”方面的素養，對教師“選用什么素材？創設什么樣的情境？”等提出了很高的要求，也給教師留下了很大的思考空間。具體到某個主題、某個課時教學目標的制訂，要聯系教學內容、教學素材等，找到教學目標的具體落腳點，讓教學目標落實到細節上，這是為避免出現貼標簽式的教學目標[19]。

其次，對“怎么教”提出了新要求。這是教學理念的問題，也是教學實施層面的問題，還是學生學習層面的問題。大家知道“教了不等于學了，學了不等于學會了”。教師思考“怎么教”，實質上應該是思考“學生真的在學習嗎”“學生到底在哪方面得到了發展”。如何進行有效的以“素養為本”的化學教學？暫時還沒有一整套成熟的經驗，需要廣大同行一起經過長時間的研究和實踐才能找到行之有效的實施方法。以下幾點可作為實踐和研究的方向： 教學目標要與化學學科核心素養發展相匹配，教學單元構建與化學學科核心素養發展相匹配、教學關鍵環節的設計與化學學科核心素養相匹配等[20]。從圖2看，學業要求是學業質量標準的具體化，但一定要注意學業質量標準不是各主題的學業要求的簡單加和。這需要教師對教學進行系統性安排，起初階段可以根據各主題中的學業要求設計教學方案，到后階段應該注意在“問題情境復雜程度”“知識和經驗的結構化程度”“認識活動和問題解決活動的類型”等方面提出更高的要求。在具體教學中要注意，大多數主題中的內容要求、學業要求的描述帶有明顯主題屬性，較少出現指向整個化學課程的綜合性要求，如，“能結合有關資料說明元素周期律（表）對合成新物質、尋找新材料的指導作用。能從物質及能量變化的角度評價燃料的使用價值。能舉例說明化學電源對提高生活質量的重要意義”[21]是指向必修課程主題3，“能從有機化合物及其性質的角度對有關能源、材料、飲食、健康、環境等實際問題進行分析、討論和評價。能妥善保存、合理使用常見有機化學品”[22]是指向必修課程主題4的。但也有部分主題中的內容要求、學業要求的描述綜合性較強，更接近于指向整個高中化學課程的學業質量水平3或水平4，如“具有較強的問題意識，能提出化學探究問題，能作出預測和假設。能依據實驗目的和假設，設計解決簡單問題的實驗方案，能對實驗方案進行評價”[23]，這是必修課程主題1中的學業要求條目2，顯然要達到這樣的要求不是經這一主題的學習就可以達成的。還需要關注的是，某些方面素養和素養水平有明顯的表現性特征，教學中容易被作為重點進行觀察評價，但也有一些方面的素養和素養水平表現性特征不明顯，教學中不容易被作為重點進行觀察評價，后一種情況更需要教師的創造性。

參考文獻：

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