讓語(yǔ)文教學(xué)行走在本質(zhì)回歸的軌跡上

季霞

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語(yǔ)文課程是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。語(yǔ)文教學(xué)在經(jīng)歷了長(zhǎng)期的實(shí)踐與改革之后，也提出了“言意兼得”的核心目標(biāo)。這里所謂的“言”，就是體現(xiàn)語(yǔ)文課程本質(zhì)的工具性，是語(yǔ)文之本;所謂的“意”指向于語(yǔ)文的人文性，既是語(yǔ)文教學(xué)的重要目標(biāo)，更是達(dá)成語(yǔ)言能力生長(zhǎng)的一種手段和目標(biāo)。那我們的語(yǔ)文教學(xué)如何才能做到工具性和人文性的和諧統(tǒng)一，充分達(dá)成“言意兼得”的教學(xué)目標(biāo)呢？

一、強(qiáng)化理解運(yùn)用，完善二性和諧的圖譜

詞語(yǔ)是語(yǔ)言的基本單位，也是語(yǔ)文教學(xué)必須要關(guān)注的范疇。很多教師常常會(huì)在第一課時(shí)將所有生字詞教學(xué)完畢，旨在掃清文本閱讀的障礙。事實(shí)上，這一環(huán)節(jié)中的詞語(yǔ)理解僅僅是從字面上解釋了詞語(yǔ)的表面意思，沒(méi)有結(jié)合文本語(yǔ)境探尋內(nèi)在意識(shí)，從而失去了勾連語(yǔ)文工具性和人文性和諧統(tǒng)一的鏈接點(diǎn)。

如在教學(xué)《師恩難忘》中的“叩拜”這個(gè)詞語(yǔ)時(shí)，教師并沒(méi)有以拆解的方式來(lái)解釋詞語(yǔ)，而是先引導(dǎo)學(xué)生回憶由這個(gè)詞語(yǔ)看到了怎樣的畫(huà)面，羅列出學(xué)生拜見(jiàn)老師、劉關(guān)張?zhí)覉@結(jié)義、大臣向皇帝行禮的畫(huà)面。筆者組織學(xué)生回到課文中，找出含有“叩拜”詞語(yǔ)的語(yǔ)句，并從作者的這一動(dòng)作中開(kāi)掘出對(duì)田老師的深深之愛(ài)。最后，教師將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在文本之外，進(jìn)行了深入思考：還有哪些生活場(chǎng)景是適合運(yùn)用“叩拜”這個(gè)詞語(yǔ)的呢？

二、聯(lián)通品詞析句，搭建二性和諧的橋梁

關(guān)注語(yǔ)言是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，是引領(lǐng)學(xué)生觸摸作者內(nèi)在意識(shí)、感受文本人物情感波動(dòng)、揣摩作者遣詞造句的重要載體。借助核心詞語(yǔ)進(jìn)行品析與揣摩，可以在學(xué)生意識(shí)中構(gòu)建作者的胸中之景色、心中之情、意中之境，達(dá)成豐富精神、鮮活思想和還原思維的過(guò)程。

以蕭紅《我和祖父的園子》的教學(xué)為例，在學(xué)生初讀文本之后，教師引導(dǎo)學(xué)生從理解內(nèi)容之“意”的角度思考：在作者的視野中，這是一座怎樣的園子？而在學(xué)生初步感受到作者對(duì)這座園子的無(wú)限深情之后，教師將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向了“作者是怎樣將園子的特點(diǎn)和這種情感蘊(yùn)藏表達(dá)出來(lái)的”，從而引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了一段工具性和人文性交相輝映的思維之旅。首先，關(guān)注語(yǔ)段中大量運(yùn)用的反復(fù)手法，并將其與作者所選擇的景物進(jìn)行聯(lián)系，體悟到這座園子的豐富多彩。其次，學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言的表層，直抵文本的內(nèi)在意蘊(yùn)，如“我想……就……”的句式，并想象童年時(shí)代的蕭紅可能會(huì)在這座園子里干些什么，結(jié)合自身的生活實(shí)踐對(duì)蕭紅所做的事情進(jìn)行細(xì)化，在言語(yǔ)訓(xùn)練、思維想象的過(guò)程中，將蕭紅在園子中無(wú)憂無(wú)慮、自由自在的生活狀態(tài)展現(xiàn)出來(lái)，在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，更走進(jìn)了文本所要表達(dá)的內(nèi)在意蘊(yùn)，促進(jìn)了工具性之間的彼此交融。

三、鏈接體驗(yàn)表達(dá)，開(kāi)辟二性和諧的路徑

傳統(tǒng)教學(xué)理念對(duì)文本的教學(xué)，就是純粹的理解，讀懂了課文，教學(xué)任務(wù)就完成了。隨著語(yǔ)用理念的提出，閱讀教學(xué)就不能僅僅停留在理解性的層面，而需要密切關(guān)注內(nèi)容該如何去寫(xiě)，將內(nèi)容的感知成為學(xué)生言語(yǔ)能力發(fā)展的重要依托，為洞察作者的言語(yǔ)表達(dá)技巧服務(wù)，達(dá)成工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。

如在教學(xué)《船長(zhǎng)》時(shí)，教師緊扣哈爾威與大副之間的對(duì)話進(jìn)行教學(xué)，首先引導(dǎo)學(xué)生在理解中進(jìn)行體驗(yàn)，這一組對(duì)話讓你感受到什么？很多學(xué)生都能感受到氛圍的緊張以及船長(zhǎng)哈爾威的果斷智慧。但這段對(duì)話為什么會(huì)讓讀者有這種感覺(jué)呢？作者是怎么表達(dá)出來(lái)的呢？這些就應(yīng)該成為閱讀教學(xué)所關(guān)注的重點(diǎn)。有了對(duì)文本內(nèi)容和情韻的感知，學(xué)生對(duì)作者寫(xiě)作策略的感知就有了鮮明的基礎(chǔ)，有學(xué)生在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)：整個(gè)語(yǔ)段的對(duì)話，作者并沒(méi)有加上一句提示語(yǔ)。其實(shí)，緊張危急氛圍的營(yíng)造，正是文本人物對(duì)話的鮮明節(jié)奏所形成的。

四、蓄積釋放情感，鑄造二性和諧的境界

文本并非無(wú)情物，任何一篇文章的產(chǎn)生都是作者內(nèi)在心境的集中體現(xiàn)。語(yǔ)文課堂教學(xué)在訓(xùn)練學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)能力的同時(shí)，決不能停留在機(jī)械訓(xùn)練的泥潭之中，而需要開(kāi)掘文本本身所蘊(yùn)藏的情感元素，讓蓄積的情感激活自己的語(yǔ)言儲(chǔ)備，從而使得言語(yǔ)訓(xùn)練成為孩子們情感傾吐的必然渠道。

如在《彭德懷和他的大黑騾子》一文的教學(xué)中，當(dāng)彭德懷最終下令槍殺了大黑騾子之后，他“緩緩地摘下軍帽”，這一舉動(dòng)背后蘊(yùn)藏著怎樣的情感積淀呢？教師引領(lǐng)學(xué)生回憶了三次槍殺之后的矛盾心境，重新回憶了彭德懷和大黑騾子之間相處的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，不舍與傷心、難過(guò)與內(nèi)疚，交織在學(xué)生的內(nèi)心意識(shí)之中，此時(shí)教師順應(yīng)學(xué)情，要求學(xué)生將自己的情感以練筆的形式展現(xiàn)出來(lái)，為蓄積在內(nèi)心的真實(shí)體驗(yàn)開(kāi)辟了情感表達(dá)的渠道，實(shí)現(xiàn)了工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。

總之，教師需要從文本特質(zhì)和學(xué)生的內(nèi)在需求出發(fā)，形成言語(yǔ)內(nèi)容與形式統(tǒng)一的意識(shí)，針對(duì)文本中所蘊(yùn)藏的“工具性”與“人文性”元素，通過(guò)不懈努力和理性實(shí)踐，為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。