診斷學(xué)實(shí)驗(yàn)課教學(xué)中PBL教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法相結(jié)合的探索※

李 娟 譚天海 聶永勝

（遵義醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院診斷學(xué)實(shí)驗(yàn)室，貴州 遵義 563000）

診斷學(xué)是醫(yī)學(xué)生臨床基礎(chǔ)課程中最為重要的一門課程，是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)連接臨床醫(yī)學(xué)最為重要的橋梁。數(shù)字化醫(yī)學(xué)影像資料，便于提升課程教學(xué)效率，但同時(shí)對診斷學(xué)的教學(xué)工作，提出了更高的要求[1]。探索一種新的教學(xué)方法，迫在眉睫。為促進(jìn)診斷學(xué)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)一步提升，本研究以我學(xué)院2013級5年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生64例為研究對象，開展PBL教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法，旨在探討最佳教學(xué)方法。

1 資料與方法

1.1 一般資料 研究對象為我學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)2013級學(xué)生共64人，在2015年8月—2015年12月進(jìn)行試驗(yàn)，為消除教學(xué)偏差，特此安排同一任課老師、同一課程及教學(xué)大綱，對2組學(xué)生進(jìn)行授課。通過電腦隨機(jī)的方式，分為常規(guī)組與研究組，各32例。研究組中男16例，女16例；年齡18～20歲，平均（19.22±0.65）歲。常規(guī)組中男17例，女15例；年齡19～21歲，平均 （19.55±0.71） 歲。對比2組一般資料，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），可比性較大。

1.2 教學(xué)方法 常規(guī)組用單一傳統(tǒng)教學(xué)方法，即：為學(xué)生播放教學(xué)錄像，操作示范，技能操作指導(dǎo)等，課上教師講，學(xué)生聽，課后背書。

研究組在傳統(tǒng)教學(xué)方法基礎(chǔ)之上，結(jié)合PBL教學(xué)法進(jìn)行授課，具體為：（1） 提出問題：將學(xué)生分成5～7人的小組，提前2周，將問題布置給學(xué)生，讓學(xué)生在課前有充分時(shí)間查閱資料，并讓每個(gè)小組有充足的討論時(shí)間，針對討論中的分歧，予以查閱再完善，從真正意義上，做到實(shí)踐結(jié)合理論。問題給出的形式以患者語言描述為主，將病癥的主要表現(xiàn)、陽性體征給學(xué)生，以發(fā)散學(xué)生思維，開拓思路，查找出幾種疾病的可能性。針對每種疾病可能性，在實(shí)驗(yàn)課所涉及的實(shí)踐操作，進(jìn)行綜合思考。在授課方面，先通過傳統(tǒng)教學(xué)法，為學(xué)生播放教學(xué)錄像，而后教師指導(dǎo)、示范操作。因?yàn)閷?shí)驗(yàn)課旨在培養(yǎng)學(xué)生動手能力，故首先就要讓學(xué)生熟悉實(shí)驗(yàn)技能中各項(xiàng)操作，經(jīng)過動手操作后，與其他小組進(jìn)行探討。（2）小組討論：由小組代表成員進(jìn)行總結(jié)性發(fā)言，針對提前2周所布置的問題，由老師或是學(xué)生充當(dāng)患者角色，進(jìn)行相關(guān)分析，除了問診之外，學(xué)生應(yīng)當(dāng)與體格檢查項(xiàng)目相結(jié)合，探討有可能會發(fā)生的陽性表現(xiàn)，以此來對應(yīng)某種疾病。（3）總結(jié)：其他小組提出自己的疑問，讓每位同學(xué)提出不同的看法，教師耐心傾聽，并適時(shí)予以指導(dǎo)，以避免學(xué)生“跑題”，鼓勵(lì)每位學(xué)生表達(dá)自己、積極發(fā)言，以此來培養(yǎng)學(xué)生分析能力以及處理問題的能力，最后向?qū)W生公布真正的答案。結(jié)束討論后，實(shí)施實(shí)踐操作，在此過程中，教師可隨時(shí)為學(xué)生解疑答惑。

1.3 觀察指標(biāo) 通過課前小測驗(yàn)、技能考核、理論考核、問卷調(diào)查的方式，評定傳統(tǒng)教學(xué)法與PBL教學(xué)法結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)法的效果。課前小測驗(yàn)、理論考核與操作技能考核成績均為百分制。而后通過不記名的問卷調(diào)查形式，調(diào)查、分析2組學(xué)生解決問題的能力、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)自覺性與主動性、是否有利于開拓知識面以及臨床技能操作能力等。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析 將所得數(shù)據(jù)錄入SPSS 21.0軟件，予以統(tǒng)計(jì)分析。計(jì)數(shù)資料以率 (%)表示，采用卡方檢驗(yàn)；計(jì)量資料以（x±s）表示，采用t檢驗(yàn)。以P＜0.05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 2組理論與操作技能考核成績對比 研究組實(shí)驗(yàn)課課前小測驗(yàn)得分、理論成績得分、操作成績得分，顯著高于常規(guī)組，有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見表1。

表1 2組理論與操作技能考核成績對比 （x±s，分）

2.2 問卷調(diào)查結(jié)果分析 經(jīng)問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，研究組在處理問題的能力、學(xué)習(xí)自覺性與主動性、實(shí)踐操作能力、開拓知識面、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣等方面顯著高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見表2。

3 討論

1969年，在加拿大麥克馬斯大學(xué)，由美國神經(jīng)病專家Barrows所創(chuàng)立的PBL自主學(xué)習(xí)模式，著重強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為主，以問題為核心”，注重培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐操作能力、自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力，展現(xiàn)“以人為本”的教育理念[2]。多年教學(xué)實(shí)踐，證實(shí)了PBL教學(xué)法有利于發(fā)散學(xué)生思維、增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自覺性與主動性、培養(yǎng)分析問題與處理問題的能力、增強(qiáng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作能力以及團(tuán)隊(duì)凝聚力意識，相較于傳統(tǒng)教學(xué)法而言，具有十分突出的優(yōu)勢。在新醫(yī)改形式下，PBL教學(xué)法與實(shí)用性醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)需求高度相適應(yīng)[3]。

醫(yī)學(xué)診斷學(xué)，是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)連接臨床醫(yī)學(xué)最為重要的一項(xiàng)課程，旨在培養(yǎng)學(xué)生技能操作能力以及基本基礎(chǔ)知識[4]。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，更多的是“填鴨式”“灌輸式”教育，即課堂上由老師講，學(xué)生被動聽講，課后背書、記憶的學(xué)習(xí)模式。學(xué)生在此種教育形勢下，興趣泛泛，感覺課堂無聊、枯燥，對抽象的知識難以掌握等，大大降低了學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣和積極、主動性，弊端日趨顯著[5]。而PBL教學(xué)法，是以問題為基礎(chǔ)的一種教學(xué)方法，從提出問題-分析問題-總結(jié)問題過程中，包含諸多方面，如病人右上腹部疼痛，需從解剖學(xué)立場上，了解右上腹部組織器官之間的關(guān)系，疼痛所對應(yīng)的臨床表現(xiàn)、體征、誘發(fā)因素，需做何種體格檢查，禁忌癥、適應(yīng)癥等，以病例作為出發(fā)點(diǎn)，在臨床課程中，不自覺帶入基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，為深入下一個(gè)階段的學(xué)習(xí)，打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，順利完成理論知識學(xué)習(xí)到臨床實(shí)習(xí)再到臨床工作的過渡，提供有力條件[6]。加上適當(dāng)結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)法，學(xué)生感覺實(shí)驗(yàn)課的學(xué)習(xí)系統(tǒng)性、全面性較好，故本研究發(fā)現(xiàn)研究組課前小測驗(yàn)成績、技能操作考核成績及理論考核成績，均顯著高于常規(guī)組（P<0.05），調(diào)查提示PBL教學(xué)法結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)法，有利于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性與興趣，提示PBL教學(xué)結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)的效果，相較于傳統(tǒng)教學(xué)法更為突出。

在診斷學(xué)實(shí)驗(yàn)課教學(xué)中，PBL教學(xué)法的應(yīng)用，有助于開拓學(xué)生知識面，培養(yǎng)學(xué)生分析、處理問題的能力。PBL教學(xué)法以問題為基礎(chǔ)，將學(xué)習(xí)帶入相對真實(shí)、有意義、復(fù)雜的問題環(huán)境中，由老師向?qū)W生提出與教學(xué)相關(guān)的病例問題，并提供相應(yīng)參考，鼓勵(lì)學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)、圖書館等方式，積極查閱相關(guān)資料，讓學(xué)生在自主探索期間，尋找解決問題的方案，并在此過程中，不斷開拓學(xué)生知識面，活躍思維，培養(yǎng)分析、解決問題的能力[7]。這樣一來，學(xué)生對于所學(xué)的知識，就會更加透徹，便于學(xué)生日后在臨床工作中，能夠靈活運(yùn)用。在老師引導(dǎo)下，通過小組探討，有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的思考習(xí)慣，構(gòu)建有效的臨床推理過程，培養(yǎng)學(xué)生凝聚意識和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。加上傳統(tǒng)教學(xué)法系統(tǒng)、全面、正確、規(guī)范的教學(xué)，使兩者達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

在診斷學(xué)實(shí)驗(yàn)課教學(xué)中，始終貫穿于臨床思維能力的培養(yǎng)，以發(fā)現(xiàn)、探討、解決為中心線，實(shí)時(shí)了解學(xué)生具體學(xué)習(xí)狀況，針對每個(gè)問題，要明確其目的性和針對性，以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升[8]。總而言之，PBL教學(xué)法結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)法在診斷實(shí)驗(yàn)課教學(xué)中，無論是在課前小測驗(yàn)方面，還是在理論考核和操作技能考核方面，均顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法，另外，在處理問題的能力、學(xué)習(xí)自覺性與主動性、實(shí)踐操作能力、開拓知識面、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣等方面，PBL教學(xué)法結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)法優(yōu)勢較單一傳統(tǒng)教學(xué)法更為明顯，充分證實(shí)PBL教學(xué)法結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)法是確實(shí)有效且可行的，故在臨床各學(xué)科教學(xué)中，建議進(jìn)一步推廣應(yīng)用。

[1]王建國，李鑫，黃獻(xiàn)平，等.“PBL+CTM”模式在中醫(yī)診斷學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].湖南中醫(yī)雜志，2014，30(4):122-124.

[2]李寒，張桂芝，封素娟，等.以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法對醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的探討[J].中國病案，2014，15(5):57-60.

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[4]錢紅，黃民江，劉理靜.CBS結(jié)合PBL教學(xué)法在診斷學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐與研究[J].現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生，2015，31(11):1736-1738.

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