高職院校行業英語課程改革探究

張茜

[摘 要] 高職院校在深化和完善英語課程內容體系的進程中，遇到了行業英語的課程目標不明確、課程內容陳舊、課程實施輕效果、課程評價欠合理等問題，為了解決這些問題應進行需求分析明確課程目標，開展工作過程導向的課程開發，引入具備高職教育特點的課程教學法，實施動態化課程評價。

[關鍵詞] 高職院校；行業英語；課程開發；課程目標；程序性知識；課程實施；課程評價

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2018） 02-0078-03

在變革的大趨勢下，《高等職業教育英語課程教學要求》（2009年10月試行）將行業英語課程納入了高職高專公共英語課程的內容，許多高職院校也改變了過去沒有明確職業指向的通用英語（EGP）課程狀況，陸續開展了專門用途英語（ESP）課程改革和以“提升能力、服務經濟”為主題，以“工學結合、校企合作”為路徑的課程建設、教學改革。在這場課程變革中，對高職行業英語課程的開發與實施的研究具有現實意義，這是一項跨越職業教育與外語教學兩個工作領域、涉及高職院校與行業企業兩方利益主體、關乎教師發展與學生成長雙邊利益需求的宏大工程和復雜實踐。行業英語的課程開發在發展過程中遇到與市場需求度匹配度不高、學生學習積極性低、學時安排困難等困境，本文在界定行業英語和課程開發的概念基礎上，闡述高職院校行業英語課程開發的現狀與困難，并提出解決問題的策略，以期為行業英語課程開發的發展提供可資借鑒的參考。

一 高職院校行業英語課程開發內涵

（一）行業英語的內涵

“行業英語”一詞與專門用途英語（English for Specific Purposes，ESP）既相關又存在差異。國外學術界對專門用途英語的分類主要有兩分法和三分法。二分法的代表者：羅賓遜以學習者的學習經歷為參照；喬丹以英語語言教學為基準；達德利·埃文斯和圣約翰以職業領域為標準。分別將ESP 分為學術用途英語（EAP）和職業用途英語（EOP）。[1]專業英語與行業英語的根本區別在于將來同一或相近行業背景下所面對的目標崗位群不同。三分法的代表者：哈欽生和沃特斯參照學科類別將ESP 分為科技英語（English for Science and Technology，簡稱EST）、商貿英語（English for Business and Economics，簡稱EBE）和社科英語（English for Social Science，簡稱ESS）三類；大衛·卡特將ESP 分為受限英語、學術和職業英語三類。雖然上述關于ESP 多種分類的出發點各不相同，但都包含EAP 和EOP 兩個必選項，充分肯定兩者是ESP 教學不可或缺的組成部分。

由此，“行業英語”是一類專門為接受職業教育、將來面對的職業崗位群是職業技術領域的學生量身打造的。高職行業英語是介于普通用途英語或公共基礎英語和專業英語或專門用途英語之間的“行業泛化英語”。旨在探求英語與專業及職業結合的方式，力求用通俗的英語表述各專業領域中一般性的行業知識和各職業崗位一般化的行業用語。具有鮮明的行業導向性、相關性和實用性，突出學生英語應用能力、職業能力和基本語用能力的培養。

（二）行業英語課程的開發

課程開發的內涵是對整個課程結構的開發，包括課程目標、課程內容、課程教學實施和課程評價。旨在為形成良好的行業英語課程結構服務。依據“泰勒原理”，課程開發是關于課程開發的理性化、科學化的普適性操作程序，即目標、內容、組織和評價四大環節。依據姜大源對于課程開發的定義，他認為職業教育課程開發的本質是對相關的教育教學目標、內容、過程、方法、條件等予以界定、選擇、組織和評價，并通過教學實驗對其進行修訂和完善的可行性研究，其實質是對課程結構的設計。

二 高職院校行業英語課程開發現狀

（一）基于知識、能力、素質的課程目標開發

1987年，國外學者哈欽森與沃特斯認為行業英語課程的開發首先是一種以特定目標為導向，其次這一目標必須建立在需求分析的基礎上，包括目標需求分析和學習需求分析。我國學者姜大源認為職業教育課程開發的三個基本要素是社會需求、知識體系、個性發展，要以這三個要素為目標進行課程開發。高職行業英語課程開發的本質就是在上述三者中尋求平衡并探索最佳結合點，發揮課程的社會、教學和育人功能。

基于上述理論綜合考慮課程性質、課程學時、學生情況、教師情況等因素，高職行業英語課程在著力加強以英語為工具，提高學生實際解決問題的能力的前提下，將課程的目標分為知識目標、能力目標和素質目標。

（二）轉向程序性知識的課程內容開發

職業教育培養的是基于職業能力以形象思維為主的技術、技能型人才。高職行業英語課程在定位上屬于普通文化課，但更偏重于為專業課服務。就目前的發展狀況來看其內容的選擇大多偏向于程序性知識而淡化陳述性知識。

我國學者姜大源的課程內容組織理論是“二分說”。徐國慶認為職業教育的根本任務是將學生順利導入工作體系。他提出了“三步法”。“二分說”對于需要知識積淀和注重知識應用的行業英語課程有重要的理論指導意義。“三步法”兼顧了工作體系和知識體系，對行業英語課程內容序化有較強的實用價值[2]。

根據課程內容的側重點不同，職業教育的課程可分為學科課程、活動課程、核心課程、工作任務課程、綜合課程和模塊課程。目前，我國高職院校開發的高職行業英語課程，編排與普通英語的編排方法相像，是將要學習的知識體系按照由窄到寬、由淺到深、由具體到抽象、由基礎到應用的這種循序漸進的順序來組織課程內容，從而形成學科課程。這種開發方式也為教學方法的設計奠定了基礎。

（三）重視有效教學的課程實施開發

以庫瑪拉法代夫魯（B.Kumaravadivelu）為代表的應用語言學家認為外語教學方法的開發是多因素互動的結果，不僅要注意教學方法的研究還要注重學生外語水平的提高，注重學生素質和合作學習能力的培養。高職行業英語課程實施的開發，本質上就是探索復雜環境下多種外語教學方法的靈活應用途徑，追求基于學生職業能力培養的有效教學。endprint

課程實施主要是選擇教學策略，更多涉及教學論的問題。目前，在行業英語課程實施的開發過程中主要是根據學科邏輯、心理順序、行動邏輯、教學方法和形式等，采取與行業活動的自然順序相符合的形式進行。雖然在進行課程開發時，在課程教學實施方法這一方面的開發是按照上述理論進行的，但是實際的教學情況受傳統“語法翻譯法”等傳統教學法的影響，將大量的課堂時間用在指導閱讀和講解語法上。而且，教材的選擇在某種程度上決定了教學方法的實施。由于當前大多行業英語所選的教材為閱讀性材料，就決定了“講授型”的課堂教學。課堂以教師為中心，主要進行詞匯和文章的解析。

（四）關注形成性的課程評價開發

評價是課程開發流程中的最后一個環節，它是檢驗課程需求、目標、教學實施和管理的手段。

我國學者姜大源認為評價應該與課程開發的其他環節同時設計。楊修平認為高職行業英語課程的屬性決定了課程評價需要將形成性評價和終結性評價兩種方式結合起來。

目前，我國高職院校在開發行業英語課程的評價方式中，大多是針對課程教學依據課程目標，注重量化形式的評價，比如試卷，考核的內容大致包括語音測試、小組活動、書面作業、課堂表現等。

三 高職院校行業英語課程開發現存的問題

基于上述現狀，可以發現目前我國高職院校在開發行業英語課程的過程中，大致是按照專業英語課程開發模式進行的，首先制定該課程在知識、能力、素質方面的目標，然后根據英語學科知識體系，按照由淺到深、由具體到抽象、由基礎到應用的這種循序漸進的順序來組織課程內容，課程實施的開發也著重于教師的教法，最后，課程的評價是以考試為主。沒有突出行業英語的職業性[3]。

（一）課程目標不明確

課程目標不明確。沒有明確的教學目標，有的重學術，旨在教授行業術語，提高行業專業閱讀能力；有的增加了實用因素，結合了目標職業需求，但在實際教學過程中卻偏離了“實用”的目標與職業的需要。

師生教學目標認識不一致。需求分析是ESP課程最基本的特性，是獨立于普通英語的理論支點，也是課程開發的起點。我國在開發課程目標的過程中，缺少對學生需求的分析，導致師生教學目標不一致。

（二）課程內容陳舊

課程內容陳舊，教材不匹配。目前，大部分高職院校行業英語在教材選擇上，仍然是使用傳統的綜合教材，缺乏高職行業英語的針對性、實用性和職業性。學生對課程內容沒有新鮮感、興趣。

課程內容組織是按照知識體系形成學科課程，而沒有按照工作體系進行編排。鑒于職業教育的職業屬性，行業英語課程內容的選擇要以會用、實用、夠用為準，要順應學生的認知風格、語言能力和心理需求將活動和任務融入到課堂教學中，而不單單只是知識的羅列。

（三）課程實施輕效果

重教法，輕學法。在行業英語課程實施開發過程中，只重視教師的教學水平，忽視了要考慮學生的經驗，興趣等。

教學方法單一落后。即使開發出了多種教學方法，可實際課堂教學方式主要還是“講授型”。

條件不齊全。行業英語課程作為一門職業教育的課程，其課程實施的開發還應包含：教學條件，實訓設備，校企合作等內容。可是，目前，我國在開發課程時，這些方面涉及得還較少。

（四）課程評價欠合理

人們對課程評價的認識主要集中在教學層面的評價，重“量”化，輕“質”化；重結果，輕過程；重部分，輕整體。對學生而言，只注重以考試的方式進行評價，缺少對學生知情意行的整體評價；對教師而言，以教師的教學工作和教學績效為主，缺少對教師在課程改革中的作用和地位的重視，作為高職行業英語課程的教師應積極主動參與課程改革。課程評價可分為兩大類：形成性評價與總結性評價。在課程評價研究中，二者缺一不可。[4]在長期的課程評價實踐中，人們過于關注總結性評價， 對形成性評價關注不足，從當前高職行業英語課程中的評價活動來看， 關于學生評價、教師評價占了絕大部分， 缺少對課程評價本身的研究和關注。雖然諸如學生評價、教師評價以及學校評價等一般性教育評價活動類型是課程改革中必須解決的問題， 但并不是課程評價的必然組成部分。

四 解決問題的策略

以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點、以項目為單位組織內容、以項目活動為主要學習方式，有效超越任務課程并徹底解構學科課程的職業教育課程，應當成為當前職業教育課程改革的主導理念。高職院校在開發行業英語相關的課程當中應將這些要素得以落實。

（一）進行需求分析明確課程目標

獲取需求分析的信息就要進行實際調查，既要從社會需求角度，可通過企業調研了解市場需求，聽取行業英語教師意見，進行職業活動分析，分析職業崗位群，崗位工作流程，典型工作任務，分析其中所需要的知識、素養和技能水平標準；又要從學生學習意愿的角度，針對學習過程中學習者的感受進行學習需求分析。[5]

（二）開展工作過程導向的課程開發

以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點，構建課程內容，形成課程內容設置以與職業崗位能力要求對應和銜接的課程體系。選擇的教學內容或編寫的教材要注重語言交際技能的實用性、時效性、典型性和可模擬性，體現出行業英語課程的“實用”與“夠用”原則。[6]

（三）引入具備高職教育特點的課程教學法

順應學生的認知風格、語言能力和心理需求，以互動性強的聽說任務為主，利用多媒體技術，將“項目教學法”、“任務教學法”、“情景模擬法”等更能體現高職教育特點的教學方法引入課堂教學，也可以開展課外活動提高學生學習的積極性和主導性，使學生在此互動過程中不斷構建和完善知識體系。[7]在開發教材的過程中，注重對典型的工作任務進行分析，注重聽取行業專家的意見，選取有價值，符合學生學習水平的材料。

（四）實施動態化課程評價endprint

結合過程性評價和終結性評價，制定課程評價主體、標準、內容和形式，全面衡量和提升學生的綜合素質和職業能力。[8]評價采取教師評價、學生自評和學生互評，內容上考察學生的知識、技能，關注學生的個體差異和智力特點。改革評價方式，總評成績由平時成績加上期末考試各占50%。考核內容和方式依據學生的水平分階段進行。除了對學習效果的評價，還包括對教學效果的評價。同時加強教師之間、教師與學生的空間互動、交流與溝通。[9]延伸課堂教學，開展課外活動，拓展語言實踐場景和空間，由課堂模擬情境、校內仿真情境到真實工作情境，為學生的語言體驗和實踐提供機會和場所，從而最大限度地體現語言使用的價值。

行業英語課程開發對高職院校的學生掌握英語知識起著重要的作用。[10]在當前國內高職院校行業英語課程教學迅猛發展的形勢下，高職英語教學改革的焦點不應再停留于“是否”開設行業英語的一般口舌之爭，而應深入研究和務實探索“如何”開發行業英語的相關理論之基和有效實踐之路。高職行業英語課程開發與實施過程中出現的諸多問題是新事物發展進程中的必然產物。在當前和今后較長一段時間里，高職院校的英語教學需要在多大程度上與行業結合，該如何與行業相結合；在開發課程的過程中，如何將理論與實際相結合；如何將普通英語與行業英語融合；如何對開發的模式進行創新；如何將ESP理論落地實施；如何在課程教學實施方案中增加對教學條件、實訓設備，校企合作等內容的開，通過怎樣的途徑更加有效等等。這些問題將是高職院校在研究行業英語課程開發的主要課題。

參考文獻

[1]楊修平.高職行業英語課程開發的概念界定及理論依據[J].職業技術教育，2014（11）：48-52.

[2]閔閱.創新高等職業教育英語課程內容體系——行業英語教學研究[J].中國外語，2013（3）.

[3]胡軍.行業英語教學情況調查 — 以寧波地區高職旅游類專業行業英語教學情況為例[J].中國ESP研究，2012（12）.

[4]劉麗.基于工作過程的高職英語課程開發與設計[J].職業教育，2011（11）.

[5]安曉燦，周龍.與時俱進，深化高等職業教育英語課程教學改革——《高等職業教育英語課程教學要求》研究報告[J].中國外語，2010（4）：4-7.

[6]張宙，吳欣.淺析民航行業英語交際法教學中準確性和流利性的平衡[J].中國ESP研究，2014（9）.

[7]宋梅梅.順應高職教育發展深化公共英語教學改革——《高等職業教育英語課程教學基本要求》解讀[J] .中國職業技術教育，2013（20）.

[8]顧菁.談基于行業調研的“課崗證對接”課程體系構建[J].職業教育研究，2014（12）.

[9]李銳.論高職院校行業英語的屬性及教學原則[J] .職業教育研究，2013（12）.

[10]徐國慶.職業教育課程論[M] .上海：華東師范大學出版社，2008：32-36.endprint