農村教師“參與研究式”培訓方式的探索

盧尚建，李清臣

（1.溫州市教師教育院，浙江 溫州 325000；2.周口師范學院，河南 周口 466001）

我國農村學校發展面臨的困境具有多樣性，其中關鍵的問題就是農村學校教育教學的質量不盡如人意，而提高農村學校教育教學質量的著力點就是要提高農村學校教師的教育教學水平。如何促進農村學校教師的專業發展，一種現實的可能途徑就是提高農村學校教師的培訓質量。筆者在大量關于農村教師培訓研究和實踐的基礎上，提出農村教師“參與研究式”培訓方式，且該方式在培訓實踐過程中取得了令人滿意的效果。

一、農村教師“參與研究式”培訓方式的內涵與特征

農村教師“參與研究式”培訓方式雖然與其他培訓方式存在一定的聯系或相關性，但從培訓理念、價值訴求和操作方式等方面來看，農村教師“參與研究式”培訓方式有其特定的內涵與特征。

（一）農村教師“參與研究式”培訓方式的內涵

為什么提出“參與研究式”這樣一個新的培訓方式，不是已經有“參與式”培訓方式了嗎？為什么加“研究”二字？這是因為筆者考察了大量的培訓方案，發現許多項目雖然寫上“參與式”培訓的名稱，但是，“參與式”并沒有很好地體現出來，僅僅停留在教學實踐的層次，缺少抽象上升的理性思考階段。教師培訓實質上就是成人學習，因此，教師培訓必須遵循成人學習的規律和特點。絕大多數農村教師學員是帶著自己原有的教學體會和經驗來到培訓課堂的，有自己固有的對教學的認識和理解，假如僅僅采用理論講座或討論的方式告訴農村教師什么樣的教學方式是有效的，他們往往半信半疑，很難改變他們原來對教育教學的認知。再者，由于信息和互聯網技術的迅猛發展，他們獲取知識的方式和途徑已今非昔比，假如培訓仍然以傳播知識為主，顯然不能滿足農村教師的需求，那么，農村教師培訓方式勢必要轉型，農村教師培訓應該以教師自己在培訓期間構建和創造知識為主。因此，“參與研究式”培訓方式便應運而生。所謂“參與研究式”培訓方式，就是讓參加培訓的農村教師在專家的指導下作為某個微型課題研究的設計者、策劃者和執行者，農村教師參與和經歷了微型課題研究的方案設計、實施、數據收集和統計分析以及研究結論的得出等全過程，在這個“參與研究式”培訓的全過程中，農村教師既獲得感性認識，又發展了理性認識，把感性認識和理性認識辯證地統一起來，構建自己獨特的個體知識、創造新知識，同時，農村教師的學習積極性和主體性也得以充分發揮。

（二）農村教師“參與研究式”培訓方式的特征

農村教師“參與研究式”培訓方式的價值取向是課堂教學科學化的教學論主張，因此，“參與研究式”培訓方式最大的特征是以實證精神貫穿培訓始終，不管是培訓方式的選擇，還是培訓內容的真理性判斷，均以科學的實證為依據，培訓者和學員教師充分發揚科學和民主精神，大家以事實為根據，用事實和數據說話，不搞專家權威“一言堂”。換言之，“參與研究式”培訓方式把研究實際問題既作為培訓過程，又作為解決實際教學中所遇到問題的一種手段，還作為提升教師科學精神和人文素養的一種有效途徑。例如，要對某一節課堂教學有效性做出評價，應該考查學生學習的方方面面，因為眾所周知，教學的出發點和歸宿均在于學生學習的效果，但是，現實中更多見到的現象是專家評委坐在教室的后面，要么低頭記錄教師的所寫所言，要么觀察教師的一舉一動，而對真正需要關注的對象——學生，只是面對學生的后腦勺，連學生的臉部表情變化都看不見，一節課下來，專家評委就毅然決然地做出了教學是否有效的評判，殊不知，這樣的評判，帶來的負面影響不僅僅是評判本身不具備科學性而導致的結論失真，有時還嚴重地挫傷了教師的積極性，也給廣大教師造成了一個錯覺——好課是表演出來或磨出來的。據此，就某一節課堂教學有效性來說，“參與研究式”培訓方式采取科學嚴格的測量技術，在課前對學生進行“前測”，課后進行“后測”，專家和學員教師在前后測數據的分析基礎上，做出課堂教學有效性評價，這樣，不管是上課的教師，還是評價的教師，大家均以客觀數據和事實為依據做出判斷，而不是憑經驗說話。這樣做的好處很多，特別是可以營造一種崇尚真理、在真理面前沒有權威、人人平等的研修氛圍，也有利于一個“探究——反思型”學術共同體的形成。

二、農村教師“參與研究式”培訓方式的理論依據與現實意義

（一）農村教師“參與研究式”培訓方式的理論依據

1.哲學認識論的原理

常見培訓項目的培訓方式往往采用“理論——技術——運用——反思”的路徑，這種安排初看起來很合理，人的學習順序從理論開始逐步走向實踐，不是剛好可以把學到的理論運用到實踐中嗎？其實不盡然，假如從人的認識起源來看，這個順序違背了哲學認識論的觀點：人的認識是從感性認識發展到理性認識，接著從理性認識又回到實踐中進一步豐富感性認識和檢驗理性認識，然后再螺旋式上升到新的理性認識，這樣的模式無限循環上升，人就達到了無限逼近真理的境界。因此，“參與研究式”培訓方式讓學員作為研究者，學員和專家在實際的課堂教學中共同提出問題，并且把提出的問題作為培訓的內容，然后采用實證研究的方法和手段去尋找問題的答案。這樣的培訓方式，學員習得的觀念、知識及技能等是學員自我建構和探索掌握的，而不是專家強加給學員的，換言之，任何專家都沒有辦法強塞給學員什么東西。當然，學員在一定的培訓期間經過實證研究不一定能夠得出有價值的結論，但是，即使沒有得出有價值的結論，學員也會由此產生一個真實的有意義的懸而未決的問題，對教學帶著審慎和疑問比自以為是要強得多。所以，“參與研究式”培訓方式往往采用“案例——理論和技術——實踐——反思”的培訓路徑，把“案例”放在“理論學習”之前，意圖就是讓學員的學習和研究獲得現實意義，讓學員在實際的情境中提出問題并產生研究、解決問題的興趣。

2.第二代認知科學的基本觀點——認知具身性

認知的具身性是第二代認知科學的基本觀點之一。所謂認知的具身性是指，“心智有賴于身體之生理的、神經的結構和活動形式。如果說‘活動’實際上是主、客體的相互作用，那么，也可把心智理解為深植于人的身體結構及身體與世界（環境）的相互作用之中。”[1]首先,這里說的“心智”和“認知”是同一概念；其次，身體結構除了人的大腦之外，還包括人的所有其他器官在內，那么，認知不但與大腦有關，還與身體其他器官有密切的關系；最后，認知與人和外部世界相互作用息息相關，承認了這一點，就是承認了認知與主體經驗的密不可分，因為人和外部世界相互作用的直接結果相對于人來說，就是經驗的獲得或者說體驗的增加。認知具身性在第一代認知科學中被嚴重忽略了，其實，認知的具身性思想是有其歷史淵源的。從認識論的角度看，認知的具身性強調的是整體思想，與古代中國的“天人合一”思想不謀而合，與西方19世紀格式塔學說主張的“現象的經驗是一個整體，不可分解為感覺元素，因為整體不等于部分之總和”[2]的思想一脈相承。

“參與研究式”培訓方式遵循了第二代認知科學所揭示的人的基本認知機理——認知具身性。農村教師在自己的課堂教學實踐中通過事實的觀察和數據分析，親身體會到學生采用“討論式”和“分組實驗”學習方式的有效性，那么，需要對傳統課堂教學方式進行變革的理念就是教師由內而發的想法，農村教師就有可能真正變革自己的課堂教學方式。

（二）農村教師“參與研究式”培訓方式的現實意義

1.創新和豐富了教師教育的方式及其理論體系

常見的教師培訓方式是專家講座，學員討論、交流、參觀和實踐等，很少采用學員作為研究者對某一問題進行短期的微型研究，從而改變或豐富學員的認知。“參與研究式”培訓方式以學員為中心，充分尊重和激發學員的主體性和積極性，學員在具體情境中獲得體驗的基礎上，經過反思從而實現學員自我創新或建構了自己的個人知識。“參與研究式”培訓方式是對我國當下教師培訓方式的一種創新和有益探索。為了更好地發揮教師教育的有效性，學界近年來在理論上也進行了大量的探索并取得了一定的成果。但是，作為教師教育應該遵循的成人教育特有的規律和教學原則等重要的理論建構問題，顯然還遠遠沒有完成，有研究者指出：“建構教師培訓的教育學肯定是困難的，但忽視教師培訓的教育學，則是可怕的。作為教師培訓者而言，如果在實施教學活動中，意識不到自身行為來自教學法或者說教育學的支撐，則很難說這種教學是有依據的。”[3]對“參與研究式”培訓方式的理論和實踐探索無疑是豐富了教師教育學理論體系的構架。

2.促進和提升了教師的認知結構及其專業精神

通過“參與研究式”培訓方式，可以改變農村教師的認知結構從而根本性地提高農村學校的教育教學質量。以往的農村教師培訓效果往往是學員聽專家講座時“感動”，學員討論發言時“激動”，學員回去后“一動不動”。我國農村教師身處教科研氛圍相對淡薄的環境中，當培訓結束后回到自己的工作崗位上，往往很快又是依然如故，重復著“昨天的故事”，因為培訓時學習到的內容難以內化為教師的個人知識，假如他們的認知結構沒有改變，行為不可能發生自覺地調整。農村教師在“參與研究式”培訓方式中習得的知識、技能以及觀念，由于是個人參與了建構和創造，受個人經驗的支撐，其質量具有內隱性和穩定性，在工作中就會自覺或不自覺地加以利用。此外，“參與研究式”培訓方式不僅為學員個人知識的建構和創造提供了良好的經驗基礎，同時，還為學員提供了以往教師培訓難以實現的科學精神的熏陶。因為，如果把課堂教學有效性問題作為科學研究的一個問題來進行科學研究和測量，這本身就是對農村教師科學精神和科學素養的一種培育，有利于他們改變憑經驗對課堂教學做出隨意性的評價。有研究者指出：“在教師培訓中，最不易實現的目標莫過于教師專業精神的培育。許多培訓機構都通過講座的方式提升教師專業精神。我們并不否認，那些師德高尚的教師會在培訓現場打動受訓教師，但這樣的培訓將參訓者置于旁觀者的位置，并沒有讓他們全身心地投入場景，也就是說沒有讓他們置身于培訓活動之中，因此無法真正觸及參訓教師的心靈。”[4]因此，只有讓農村教師參與研究、獲得體驗和感悟，他們的專業水平、專業精神和專業情意才可能得到切實的提升和培育。

三、農村教師“參與研究式”培訓方式的基本流程與實施策略

（一）農村教師“參與研究式”培訓方式的基本流程

農村教師“參與研究式”培訓方式的精髓在于參訓教師作為研究者對培訓內容采取實證探究式的方式進行學習，其基本操作流程就是圍繞“在現象中發現問題、提出問題、研究問題、解決問題以及反思問題”而展開。當然，在具體操作過程中，應該是可以隨著培訓對象、內容的特點和培訓目標做出靈活的設計。此處以義務教育階段農村自然科學教師為培訓對象，以課堂教學方式的變革為培訓主題，以“學生討論”和“學生分組實驗”教學方式的有效性為培訓內容作為案例來說明“參與研究式”培訓方式的基本操作流程。流程框圖參見圖1。即讓農村教師在專家的指導下作為“學生討論”和“學生分組實驗”教學方式的有效性這一微型課題的研究者，分四步操作，圖1中的案例研修作為操作的起點：（1）案例研修。學員觀摩優秀教師“學生討論”和“學生分組實驗”教學方式的課堂教學，引發學員展開討論課堂教學方式以及“學生討論”和“學生分組實驗”教學方式的有效性等問題，獲得初步的感性認識并引出和激發學員對相關理論的學習。（2）理論學習。學員在專家的指導下有針對性地學習教學設計理論、教學目標理論、教學測量理論和學習心理學理論等。（3）自主設計方案。學員在第一步和第二步的基礎上，設計制訂某一節自然科學課采用“學生討論”和“學生分組實驗”教學方式的教學方案以及針對這兩種教學方式有效性問題的教學實證研究方案，包括研制針對教學目標的前測、后測試題以及數據收集和分析工具等，學員分組討論、專家點評和修改自己設計的方案。（4）實施方案及反思。學員實施自己的課堂教學方案和實證研究方案，收集前后測數據，進行數據分析得出研究結論等，學員進行課堂教學和教學研究反思，聽取專家分析點評，學員與專家互動，達成對上述核心問題的深刻理解和共識。

上述四個過程，是農村教師在專家的引領下做中學、做中體會、做中感悟和做中反思，既掌握了“學生討論”和“學生分組實驗”教學方式的操作方式，又能體會到這些教學方式的有效性，從而促進教師在日后的課堂里能夠自覺地進行教學方式的變革。

圖1 “參與研究式”研修方式流程圖

（二）農村教師“參與研究式”培訓方式的實施策略

農村教師“參與研究式”培訓方式在實施過程中可以運用各種策略以提高實施的有效性，其中關鍵性策略有：（1）分組建設團隊策略。該策略要求培訓者在學員開展研究之前，把學員進行科學合理的分組，在條件允許的情況下，組內學員處于異質狀態為宜，比如性別、年齡、教齡等因素要合理分布，小組要推舉一名組長，組長要明確成員的任務分工等。（2）聚焦小問題研究策略。該策略要求各組開展研究的教學問題宜小不宜大，盡可能采用“小切口”研究，因為聚焦在小問題上進行研究，容易在較短時間里獲得一定的結論，同時，小問題研究容易進行實驗變量的控制。（3）研究方案易操作策略。該策略要求在設計研究方案時盡可能考慮方案可操作的條件是否容易實現，而不是追求研究方案的大而全，因為一線教師開展教學研究的條件難以與專門的研究機構相媲美，如果追求大而全的研究方案，可能會出現僅僅是制訂了研究方案而研究卻無法實施，不過，不追求大而全的研究方案不等于放棄研究的嚴謹性和科學性，而只是追求在小問題研究上有所突破和發現，或者說在現有的條件下得出一定的結論，至于結論的普適性仍然有待于繼續探索。（4）研究結果呈現匯報策略。該策略要求每一個小組在研究進行到不同的階段時，要向全體學員做成果呈現和匯報，同時還匯報研究可能遇到的困難等。（5）質疑和存疑策略。該策略要求各小組在完成成果呈現和匯報工作后務必進行對研究的自我質疑和存疑，同時，還要對其他小組的研究進行質疑和存疑，因為科學研究貴在有疑，這也是形成科學研究氛圍和培養科學精神的有效舉措，有利于高質量的教學研究共同體的形成。

[1]李其維.“認知革命”與“第二代認知科學”芻議[J].心理學報 ，2008，40(12)：1306-1327.

[2]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001：154.

[3]朱益明.必須重視教師培訓的理論研究[J].中小學教師培訓，2006（8）：11-13.

[4]吳衛東.體驗式培訓:教師培訓的新視角[J].教育發展研究，2008(Z4)：57-60.