義務教育段教師的學生評價素養情況調研報告
——基于寧波市海曙區的實證分析

徐曉虹，董 一

（1.寧波教育學院，浙江 寧波 315016；2.寧波市海曙區教科室，浙江 寧波 315000）

一、調查設計

中國基礎教育改革與發展的歷程表明，教育評價中評價理念、評價制度、評價技術等方面的創新，業已成為教育改革的瓶頸與關鍵問題，而改革學生評價就是一個突破口。寧波市海曙區2015年開始嘗試區域學生評價體系的變革工作，除了區域層面的制度設計與改革外[1]，重新認識并重視教師的學生評價素養培養，成為必須迅速解決的現實問題。教師的學生評價素養，區別于教師評價與教師評價素養,本課題專指教師對義務教育段學生評價過程中所呈現的評價認知、能力、態度三個方面專業素養。[2]

（一）問卷設計

問卷第一部分單項選擇題11題，為教師背景信息與培訓經歷，以便做差異性比較檢驗。第二部分15題、第三部分14題，按照認知、能力、態度三個維度調查教師的學生評價素養。在問卷設計過程中，用李克特五點法（Likert's five scaling method）設計量表，征求學校一線教師的調研意見，采用德爾菲法（Delphi method）綜合相關教育專家的建議，并由自評改為他評的方式，旨在通過心理投射反映出教師的真實現狀。

（二）信度和效度檢驗

匿名調查是對海曙區義務段在職在編教師開展的全樣本問卷，以此分析整個區域教師的學生評價素養情況。匿名調查時間從2015年5月底到6月底，在教師會議上統一發放、回收答題卡。答題采用答題卡涂卡形式，回收1545份，掃描檢錄出有效卡1403份，有效率90.8%。采用SPSS16.0軟件統計分析數據。運用Alpha信度系數法，檢測問卷內在信度系數為0.896，證明題項之間具有較高的內在一致性，問卷具有高穩定性和可靠性。

二、實證數據與分析

（一）調查結果1：無論職前職后，教師嚴重缺少教育評價方面的專題培訓

問卷第一部分中有3道題設置了有關“教師培訓與自學評價課程”的問題，得出僅46.7%的教師在職前有過評價方面的培訓，半數以上的教師沒有參加過；53.0%的教師在就職教師之后有參加過評價方面的培訓；55.5%的教師平時有自學評價知識的經歷。職前、職后都參加過評價方面培訓的僅占31.2%。

有2道題分別考察教師對標準化測驗中信度概念和教育評價方法分類的掌握情況，屬于需要基本掌握的評價原理知識，回答正確率為10.2%、58.0%，反映出教師培訓的經歷與評價原理知識的掌握沒有直接的相關性，即參加過培訓的教師未必掌握了相關的教育評價知識。舉一例分析，數據發現：3年以下任職教師正確率最高達到74%；隨教齡年限遞升，準確率略微遞減（參見表1）。

表1 教師的學生評價素養認知水平年齡比較

可見，中小學教師對評價原理知識的掌握情況不盡如人意，個別題目正確率只有一成，不同職稱和教齡的教師存在差異。

（二）調查結果2：一半教師在教育教學中缺乏理論聯系實際的實踐操作

問卷中有關于學生評價能力內容的題目，以此來考察教師掌握評價方案設計的實踐技能。教師未能答對，推理得知這部分教師在平時的教育教學工作中缺乏評價方案設計的實踐操作，如第40題44.4%的教師選擇錯誤，說明教師在教育教學評價中缺少正確的引導，評價的針對性和有效性有待商榷之處。

根據教齡對比，結果上沒有明顯差異。但通過職稱和學科部分的檢驗，發現存在差異。根據職稱比較，初級和中級教師準確率達到58.0%，高于錯誤率；反而，高級教師的回答準確率低于錯誤率。這說明，高級教師固化了評價的方法與手段。

根據學科劃分來比較，語文教師的準確率明顯高于其他學科達到62.0%，說明語文教師對評價方案設計原理知識與實踐知識的掌握情況，明顯好于其他學科教師，數學教師次之，英語教師排第三；信息技術與綜合實踐教師，情況表現最差；其他學科教師回答正誤各占一半。所以，信息技術與綜合實踐學科作為學生綜合素質評價的重要組成部分，更有必要加強對這兩門學科教師的評價知識理論與實踐的培訓。（準確率排序參見表2）

調查還發現：初中教師的正確率44.0%低于小學教師62.0%近二成。在對不同類型學校的數據比較中發現：高級教師中，初中和九年一貫制學校的正確率偏低，低于完小和中心小學20.0%；中級教師中，重點、中心小學最高，正確率達到66.0%，可推理重點小學的中級教師評價實踐表現較好。初級教師中，初中正確率最低，低于其他類型學校20.0%。（準確率比較參見表3）

表2 教師的學生評價認知水平學科比較

從語、數、英三科來比較各教齡教師第40題的答題情況：

語文：準確率總體比較均衡；3年教齡以下教師準確率最低，為53.0%；6—10年教齡教師最高，為75.0%；可見，3年教齡以下語文教師亟須培訓與引領。

數學：11—15年教齡的教師準確率最低為49.0%；3年以下及3—5年教齡教師準確率最高，70.0%以上，可見，年輕的數學教師評價實踐行為較好。

英語：11—20年教齡的教師準確率最高，近70.0%；21年及以上教師準確率最低為39.0%。

（三）調查結果3：教師對自身與同事的評價知識運用能力和評價具體行為表現的認同度較高

有3道題通過被測教師對周圍教師“是否能根據教學內容清楚表述課堂評價目標與內容”“能根據學生學情及教學情況選擇恰當評價方法”“根據教學目標設計評價方案并予以實施”的情況做出是否認同判斷，從心理學專業角度分析，其本人的回答也可以投射出自身的情況。3道題回答的總體情況比較接近，這也反映出調查的信效度較高。從教師們的主觀判斷來看，可以認為八成的教師對評價的原理知識是基本掌握的，其中三成的教師掌握情況比較好。

表3 教師的學生評價認知水平學校類型、職稱比較

6道題通過被測教師對周圍教師在“課堂評價”“引導學生參與評價”“評價交流”“評價改進教學”“方法的運用”“學業測驗的實施”等情況做出是否認同的判斷，也反映出自身的認知與能力。在大數據分析中，對“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”分別從小到大賦值1、2、3、4、5，得到期望值與標準差（如表4）。

15—19題的期望值都在4以上（即偏向于正向值“同意”），標準差在0.8左右，數據結果穩定。只有第26題期望值3.02，處于中立，標準差0.956。

數據反映出：

有八成教師關注課堂評價，在課堂上根據學生對教學的各種反應做出相應的評價；

近八成教師在教育評價中注重評價主體的多元化，能積極引導學生參與評價；

九成教師注重評價交流，在測驗或練習后及時給學生進行試卷分析并解釋分析結果；

近九成教師關注通過評價來改進自己的教學。

第26題持認同觀點的占29.7%，中立的占43.1%，反對的占27.2%。說明教師在平時實施學業測驗的過程中，自行編制試卷開展標準化測驗的做法不多。

表4 教師的學生評價能力分析

（四）調查結果4：教師在評價方面的反思研究能力表現不一，近一半的教師有想法卻鮮有反思，更多是沒有付諸實際行動

第32題（在學生評價方面的論文寫作與發表獲獎情況）的意圖是了解教師的評價反思與研究能力。1/4的教師根本沒有評價反思的想法，對評價反思處于麻木狀態。近一半的教師有想法卻沒有反思的實際行動。近1/5的教師在評價方面已有研究成果，具有一定的評價反思與研究能力。“有參與或自己開展涉及評價方面的課題”的教師占11.7%，比例甚少。

從學科比較來看，語文教師對評價反思的自覺性優于其他學科，數學、信息技術與綜合實踐三個學科教師涉及評價的文章獲獎或發表的表現較低，數學、英語、社政教師“沒有評價反思”的比例較高，值得引起重視。

從教齡比較而言，選擇“有反思沒記錄”的教師隨教齡的增長總體趨勢遞減，6—10年的教師稍低，11—15年的教師稍高；“有評價方面的文章獲獎或發表”的教師隨教齡的增長總體趨勢遞增，6—10年教齡的教師比例最高；然而，6—10年教齡教師的內部存在明顯的兩極分化，因為6—10年教齡的教師“沒有評價反思”的比例也最高。另外，3年以下教齡的教師“參與評價方面的課題”比例相比其他教齡的教師要高一點，說明了剛入職的年輕教師在評價方面的積極性較高。

（五）調查結果5：教師評價實踐中常采用的學生評價集中于四種方式，課堂口頭評價占首位

一道多選題請被測教師選出最常采用的學生評價方式，按選擇頻數從高到低排序。顯然，教師常采用的學生評價方式集中于前四種：課堂口頭評價、家庭作業、紙筆測驗、日常觀察，因為比例都在50.0%以上。成長記錄、口試、制作、表演、日記、辯論比例分別為29.0%、24.0%、21.0%、20.0%、19.0%、14.0%。

（六）調查結果6：教師對同事評價態度的認同觀點集中程度相對較弱，反映出教師們的評價態度存在差異與問題，值得引起重視

83.8%的教師贊同“應用于實際教育評價的課程標準是必要的”，對于“運用課程標準應用于教育評價”的認識有正確態度。對于“現在的教學就是為了學生在考試中取得好成績”的看法，教師們的意見各持一半。可見，當前在中小學教師的觀念中，應試教育與素質教育勢力均衡，對于外部的學業評價，至少一半教師還是認為分數起到主要的評價作用。

認同“聽評課活動中，教師們更關注教學設計和教師的授課行為”的教師占79.2%，說明教師在聽評課過程中，更多地還是關注教師的教學行為，重視“教”的評價，輕視“學”的評價。18.5%的教師持中立觀點，12.3%的教師不認同。

56.8%的教師認為“如果條件允許，期中、期末考試教師們還是想自己命題”，其中近二成的教師對于自己命題開展學業評價的實踐需求愿望比較強烈（18.0%選擇了非常同意）。教師們對統一標準化測驗的態度，真正認同有關部門組織統一考試的教師不到四成。30.3%持中立觀點，30.0%持反對立場。53.3%的教師愿意給每個學生寫所任教課程的評語，對素質評價或質性評價抱以積極的態度。

（七）調查結果7：教師的學生評價價值觀認同接近75.0%；近六成教師對參與區域學生評價變革表現出積極的態度

對于學生評價目的的價值觀分析:74.2%教師認為“學生評價的目的是促進學生將來的發展”，3.9%選擇“為了學生的學習”具有正確的學生評價價值觀；4.3%教師認為“學生評價的目的旨在提高教師教學質量”，著眼自身的教學，有點膚淺；17.5%選擇“著眼于學生當前發展的評價”，側重于教育評價的診斷性或只局限于學生的學習而非整體的發展。

對于區域開展學生評價變革的價值觀認同分析:2/3的教師認同并會盡力實踐學生評價，17.7%的教師認同但缺乏行動力，這些教師不同程度上表現出了在教育教學工作中有實踐評價的需求。11.5%的教師表示不確定，4.2%的教師對實踐學生評價持一種消極的態度。

從第37題的回答情況看，有57.4%的教師對我區中小學開展學生評價變革抱以積極的態度，贊同并能積極參與其中；12.5%的教師贊同但不愿參與；23.1%的教師持觀望態度；7.1%的教師比較悲觀，持懷疑態度。

（八）調查結果8：教師對學生評價素養的培訓需求中典型案例學習占首位

第38題以多選題的形式，讓教師表達出自己的主觀意愿，可以了解在教師的思想中提升評價素養的策略有哪些側重。同時，大數據也能反映教師們對提升自身評價素養的培訓需求。排序前8位的內容、比例數據分別是：典型案例學習（61.0%）、教師評價實踐的鍛煉（58.0%）、教師權利的回歸（55.0%）、教師間的評價交流（46.0%）、教育管理者的先進評價理念傳輸（43.0%）、教育政策的支持（42.0%）、教師自身的評價理念提升（36.0%）、教師教育培訓（35.0%）。

從回答結果來看，教師們的選擇看起來比較分散，但是教師的選擇占五成以上比例的選項有“典型案例學習”“教師評價實踐的鍛煉”“教師權利的回歸”三項。其中，“典型案例學習”的需求最高，另外兩項也反映出教師們對提升自身素養、開展評價的真實思考。選擇“教師間的評價交流”排位第四，比較靠前，表達了教師希望通過同行間的評價交流，相互提升評價素養的愿望。“教育管理者先進的理念”和“教師自身的評價理念”排位比較靠后。相比而言，教師更需要實實在在的實踐經驗，在實踐學生評價的道路上更需要踐行者、行動上的領路人。

在可選項中，“教師教育培訓”居然排在最后一位，這需要反思當前的教師培訓工作，特別對于教師評價素養提升培訓的方案制定，希望本實證報告能起到一定的警示作用。

三、調查結果與討論

（一）義務教育段教師們的學生評價知能儲備十分有限，亟須培訓充實

盡管近一半的教師有過職前培訓或職后培訓等經歷，但教師所擁有的評價知識與技能卻十分有限，教師的評價知能處于較低水平。初級教師對“評價的個人經驗知識”的培訓需求明顯高于中高級教師；高級教師對“評價的基本原理知識”的培訓需求明顯高于初級和中級教師。“具體的評價行為能力（觀察、傾聽、對話等）”的培訓需求比例按職稱的升高呈遞減趨勢；相反地，中高級教師關注“設計與實施能力”與“評價與反思的研究能力”培訓需求的比例略高于初級教師。

如何充實教師的評價知能，需要考慮改進的策略與路徑，確保教師所接受的評價教育的內容與他們實際所需要的相匹配，例如結合學科特點的評價培訓、結合教齡職稱開展分層的評價能力培訓等。

（二）義務教育段教師們的學生評價態度喜憂參半，需要分析引導

數據顯示，教師的評價態度受到教齡與職稱的影響較為顯著，年輕教師、初級教師對開展學生評價有較高的積極性和正確的評價價值觀，相比而言，有相當一部分比例的教齡長、職稱高的教師對于評價的現實態度需要數據去引導和鼓勵。從學科本身的性質出發，音體美、信息技術和綜合實踐學科教師參與區域開展學生評價變革的積極性略高于其他學科，他們更想突出自身在學生綜合素質評價的比重。

因為評價態度始終影響著評價知能水平和評價實踐行為，只有端正了教師的評價價值觀，激發了教師的評價積極性，才能有效推進學生評價變革工作。

（三）義務教育段教師們的學生評價需求貼合實際，更要支持保障

教師之前所經歷的評價培訓并沒有質量的要求，很大程度上學習一些與自己評價實踐沒有多大關系的評價內容。從職稱比較來看，初級教師對評價的實踐需求最高，隨著職稱等級的遞增，參與學生評價變革的主觀積極性反而呈遞減趨勢。當一種專業能力所需的知識與技能完全憑教師的興趣來發展，沒有任何外在的質量的規范時，就容易造成教師的評價知能表現參差不齊，影響評價行為的有效性。教師們對統一標準化測驗的態度,也反映出很大一部分教師（占六成）希望能有自主命題開展評價的實踐機會，不希望教育行政部門用分數來衡量教育質量。教師需要實實在在的評價理論，更需要有寬松的實踐平臺。

這就需要相關部門和學校在為教師提供評價技能培訓的同時，更要為教師提供政策的支持和營造良好的評價實踐環境。

四、對策與建議

為配合區域開展學生評價變革的行動研究，關注與提升教師的學生評價素養是重要變量。通過本次實證調查結果，總結出四個關鍵詞即“課堂”“案例”“放權”與“交流”來提供決策建議。

（一）關注課堂，落實評價變革

因為涉及義務教育段師生關系，關注學生在課堂上的表現評價，是推進有效教學的關鍵因素。相對于標準化考試來說，教師更為熟悉課堂評價，具有很大自主權。如何正確引導教師對課堂評價的關注高于標準化考試，調動教師的評價積極性，學習課堂評價知識，有效運用評價技能，在課堂上落實有效評價需要加強培訓。

（二）鼓勵先行，積累成功案例

基于教學一線的學生評價變革，需要滿懷教育理想的教師作為開路先鋒。要鼓勵先行者積累成功評價案例，建議組織一年一度的評價專題論文評選，以評選活動激勵教師的積極性，將案例整理成冊，形成培訓素材。通過分領域、分學科的評價案例研究，分享經驗做法，才能提升全體教師的評價知能和實踐行為。有了先行者的實踐探索和案例的呈現，再分層分批地補缺培訓，形成評價變革師資梯隊。

（三）探索模式，適度下放權力

由于外部評價的強勢，導致學校內部評價功能的不斷削弱，教師評價權的缺失剝奪了教師評價素養得以積累、發展的有效平臺。如教師已不再自己命題；或在編制試卷時，考慮試卷編制和評分的便利；抑或是選擇題目拼湊成試卷。長此以往，必定導致一線教師學業評價技能的退化。因此，本調查倡議教師權利的回歸，考慮適當放權，在力求公平、規范操作的前提下，合理分配學生業績的評價權力，把評價的一部分權利還給教師，建立權力分享的學生評價體系。逐步摸索符合班情、校情的評價方式，而不是一味以分數評價教師的教學質量。

適當放權，探索評價新模式的過程中，建議教育主管部門要為學校提供政策的支持，學校要為教師營造良好的評價實踐環境。特別是教研室開展學科學業評價變革中，探索標準化測驗中的量化評價與質性評價相結合，給教師開展評價變革實踐以專業支持和政策保障。

（四）搭建平臺，培訓交流

學生評價的變革實踐不是閉門造車就可以出成效的，需要探尋教育主管部門、學校與教師三類主體協同促進教師學生評價素養的提升路徑，分析教師需求及其在評價領域的表現，尋求專業力量開發高質量的評價培訓項目，逐層逐批實施全員評價培訓來提高教師的評價操作技能。在制定培訓方案的過程中，需要考慮為教師搭建專業的評價實踐平臺，促進教師反思和研究。加強教師之間、學科之間、班主任之間、校際之間、區域之間的交流，促進教師評價實踐經驗的分享與提升。[3]

[1]徐曉虹.區域學生評價變革的行動研究[J].中小學管理，2016（3）:42-44.

[2]王中華.論核心素養視角下的學生評價[J].中小學教師培訓，2017（3）:1-3.

[3]蔡敏.美國基礎教育學生評價改革述評[J].中國教育學刊，2003（8）:22-25.