新世紀以來國外世界公民教育研究

周 金 華

(武漢大學 馬克思主義學院, 湖北 武漢 430072)

二十世紀九十年代以前，西方國家對于“世界公民”的探討，可以用“微微弱弱和斷斷續(xù)續(xù)”來形容，對于公民教育研究的興趣也主要集中在民族和國家范圍內(nèi)的民主理論與公民身份問題上。而九十年代以來，隨著冷戰(zhàn)結(jié)束和經(jīng)濟全球化的迅猛發(fā)展，世界公民以及世界公民教育逐漸成為了一個世界性議題。聯(lián)合國教科文組織也對世界公民教育給予了高度關注，該組織隸屬的國際21世紀教育委員會在新世紀到來之際提交了《教育——財富蘊藏其中》報告。該報告指出：“教育應使每個人都能夠通過對世界的進一步的認識來了解自己和了解他人。”[1]鑒于此，本文依據(jù)相關文獻，對新世紀以來國外世界公民教育的目標、焦點和路徑等進行梳理，以期對正在推進的我國公民教育提供一些借鑒和參考。

一、新世紀以來國外世界公民教育概況

進入新世紀，“9·11”事件促使人們清楚地認識到世界上的貧困、不平等、不公正等現(xiàn)象與恐怖主義活動之間的關聯(lián)，加深了人們對于世界公民教育的緊迫性和必要性的理解。奧德麗·奧斯勒(Audrey Osler)和克里·文森特(Kerry Vincent)在《公民身份和全球教育的挑戰(zhàn)》一書中寫道：“2001年的‘9·11’恐怖襲擊及其后果強化了在一個相互依賴的世界上教育青年人準備與他人生活在一起的需要。這個襲擊的規(guī)模和震撼程度使得青年人(和成年人)感到脆弱和無力。其回響不僅在國家和國際層面上被感受到了，而且在全世界的地方性社區(qū)也被感受到了。”[2]4-5美國教育思想家瑪莎·努斯鮑姆(Martha C.Nussbaum)延續(xù)她在《培養(yǎng)人性》這本著作中的思想，并對世界范圍內(nèi)公民教育中的弊端與問題展開了進一步的反思。努斯鮑姆認為，不僅僅是看得見的危機，隱性的危機更為可怕，“我們正處在一場全球性危機中，它規(guī)模浩大，極為嚴重……我所說的危機尚未被大多數(shù)人察覺，如同癌癥；對民主自治的未來，這場危機最終可能造成更大的損害：這是一場全球性的教育危機”[3]，這里的教育危機，指的是拼命追求國家利潤的教育。加拿大政治理論家威爾·金里卡(Will Kymlicka)在“多元文化公民權(quán)”的框架下探討了世界公民教育問題，他把它命名為“多元文化教育”[4]序xiii。

2002年7月17～21日，在意大利的貝拉吉奧(Bellagio)舉行了“多元文化民族和國家中的族群多樣性和公民教育”國際會議。這次會議的主要目的是提供一個論壇，使來自不同國家的多元文化和公民教育專家能夠認識與設計一種推進在民族和國家內(nèi)所有群體參與、尊重并保持各自文化差異的公民教育相關議題。2014年6月24～25日在布魯塞爾召開的主題為“全球公民教育”歐洲會議，提出了“可持續(xù)發(fā)展的世界始于新的教育”口號。一些關于世界公民教育的國際合作也在展開,日本、加拿大兩國2000～2001年進行關于世界公民責任的調(diào)研[5]；2006～2009年國際教育成就評價協(xié)會開展第三次公民教育調(diào)查，即“國際公民與公民素養(yǎng)教育研究”，與此同時,一些跨國的非政府組織也加入到世界公民教育活動之中。2013年前后,聯(lián)合國教科文組織已經(jīng)基本形成了一個國際共識，全球公民教育旨在使受教育者無論是在地方層面上還是全球?qū)用嫔隙寄軓氖潞统袚e極角色，以應對全球性挑戰(zhàn)，最終成為一個更公正、更和平、更寬容、更安全和可持續(xù)世界的貢獻者。

世界公民教育引起了世界上越來越多的國家重視，世界公民教育相關文獻自上個世紀90年代迅速增長，進入新世紀以后穩(wěn)步增長且進入深化階段，最近8年的相關專著數(shù)量已經(jīng)超過了過去20年的總和。

二、新世紀以來國外關于世界公民教育目標的建構(gòu)

世界公民教育的目標，是開展世界公民教育首先要探討的問題。上個世紀60～70年代，西方國家的公民教育主要采取的是“同化”策略，公民教育的主要目標是創(chuàng)造一個所有群體分享一種居于支配地位的主流文化的民族和國家。同化論策略的實質(zhì)在于，它包含著由強勢族群所設計的旨在促進自己群體的社會、經(jīng)濟和政治利益的公民教育目標，剔除其他少數(shù)群體的文化特征。世界公民教育目標的制定，開始針對的就是這種同化論策略。但與此同時，在新的時代背景下，少數(shù)族群愈來愈認識到自己群體在政治、經(jīng)濟、文化中的不平等地位，他們進而團結(jié)起來主張自己的權(quán)利，這就是上個世紀60年代以來風靡西方世界的族群復興運動興起的大背景，其中，發(fā)端于民權(quán)運動的美國族群復興運動影響最大。在族群復興運動的沖擊下，公民教育的同化論策略就愈來愈面臨著諸多難題，這迫使政策制定者不得不對公民教育的目標進行重新界定。

世界公民教育的提倡者對于目標的建構(gòu)主要是基于以下三個視角：

第一，世界文化共存的視角。這種視角，基于對過去冷戰(zhàn)時期兩極對峙的深刻記憶，特別是基于對“9·11”前西方“文化霸權(quán)主義”反思的結(jié)果。奧特弗利德·赫費(Otfried H?ffe)指出:“對西方而言是普世性的，對他者而言就是帝國主義。”[6]多元文化的共同體如何能夠和平共存成為世界公民教育的最為重要視角，體現(xiàn)在知識目標上，包括對于世界多樣性和相互依賴的了解、對于和平與沖突的知識性理解以及對于公平正義的了解；體現(xiàn)在能力目標上，包括尊重他人和事物的能力、合作和沖突解決的能力；體現(xiàn)在態(tài)度與價值觀上，包括對同情的理解、對于社會公平和正義的承諾以及珍視和尊重多樣性等。“道德世界主義”可視為該視角的同盟軍，帕瑞克(Bhikhu Parekh)認為，基于共同人性，以及日益增長的全球性相互依賴，我們不僅對于我們的公民伙伴具有特別責任，我們也對于我們的人類伙伴具有責任，包括不妨害他們福祉并且在能力范圍內(nèi)有責任加以推進，作為公民，我們應當充分考慮這些職責來定義我們的集體福祉[7]。

第二，應對當前“危機”的視角。這里的“危機”，既包括教育本身存在的危機，更包括那些并非依靠一個國家能夠得到解決的全球性危機。瑪莎·努斯鮑姆認為當前“全球性的教育危機”已經(jīng)非常嚴重。如果說努斯鮑姆指出的危機是隱形危機的話，那么，還有更為緊迫需要及時加以處理和應對的顯性危機，如生態(tài)環(huán)境危機、恐怖主義威脅等。為應對危機，世界公民教育目標就必須做出相應變革，如果說糾偏當前風靡世界的“盈利導向”教育的措施是加強人文教育，那么，針對生態(tài)環(huán)境問題，則必須加強可持續(xù)發(fā)展的知識、能力和態(tài)度教育，使受教育者關心環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展。一般認為，不同種族和宗教之間的沖突是蘊蓄恐怖主義的溫床，因此，從根本上應對和鏟除恐怖主義，就必須在文化體系上理解世界上的族群、種族、文化、宗教和語言的多樣性，在情感和態(tài)度上珍視和尊重多樣性，在行動上促進相互之間的包容與和諧，在發(fā)展上要注重全球公平正義等問題。

第三，國家建構(gòu)的視角。世界范圍內(nèi)的民族和國家內(nèi)部日益增加的族群、種族、文化、宗教和語言多樣性正迫使教育工作者和政策制定者重新思考現(xiàn)存的公民身份和民族性概念。對于西方世界來說，國家必須圍繞一系列他們認同的民主價值觀來整合不同的族群，這就需要進行行之有效的公民教育。愛國主義教育作為傳統(tǒng)的國家建構(gòu)的重要手段，必須補充一些“世界主義”的要素，即進行世界公民的知識、能力和態(tài)度與價值觀教育。總體而言，對于許多西方國家而言，世界公民教育的核心目標是捍衛(wèi)和鞏固自由民主制度，鞏固資本主義的意識形態(tài)，同時確保他們的國家相對于其他國家處于競爭中優(yōu)勢地位。

由于切入視角的不同，理論家和政策制定者對于世界公民教育目標的側(cè)重是有所不同的，但是這些并不是根本對立的，而只是對所強調(diào)內(nèi)容的排列組合和取舍的側(cè)重有所差異。奧斯勒和文森特從價值、態(tài)度和行為三個方面進行界定，世界公民教育“旨在通過促進能夠?qū)崿F(xiàn)民主、發(fā)展和人權(quán)的價值、態(tài)度和行為來建構(gòu)一種全球性和平文化”“為青年人和成人在相互依賴的世界上一起生活做準備”[2]1。

根據(jù)以上視角，歸納他們對世界公民教育訴求，我們可以從認知、能力、態(tài)度和價值觀這幾個方面來對近年來國外教育理論界和學術界對世界公民教育目標進行概括。

世界公民教育的認知目標主要包括：第一，了解并理解世界上的族群、種族、文化、宗教和語言多樣性。當今世界存在著600多個語言群體和5000多個族群，同時還存有眾多的文化、宗教群體，了解并理解彼此的不同是相互尊重、和平共處的前提。第二，全球化時代，世界各個國家、地區(qū)之間的相互聯(lián)系、依賴和影響正在日益加深。“9·11”事件表明，單個國家誰也不能處理好一些世界性的重大問題，諸如環(huán)境問題、恐怖主義等。第三，理解可持續(xù)發(fā)展的必要性和重要性，認識全球經(jīng)濟增長受到的資源環(huán)境約束。第四，和平與沖突相關教育，了解世界上沖突發(fā)生的原因，探討促進和平的辦法與途徑。第五，社會公平與正義，讓受眾理解在全球范圍內(nèi)促進社會公平和正義是消弭沖突、進行合作、關系和諧的重要前提。

認知目標的實現(xiàn)需要相應的能力才能達成。這些能力目標包括：第一，批判性思考的能力。歐美教育界比較強調(diào)批判性思考，鼓勵受教育者提出探索性問題，然后尋找答案，檢驗各種主張和論據(jù)，并判定其中要點的優(yōu)劣。第二，有效討論的能力。上述認知目標需要個體公民之間進行富有建設性的討論、對話，甚至慎思明辨方能達成共識。第三，挑戰(zhàn)非正義和不平等的能力，也就是對于現(xiàn)實中遇到的非正義和不平等能夠進行有效地挑戰(zhàn)。第四，尊重他人和事物的能力。第五，合作和沖突解決的能力，即能夠與伙伴公民或者非伙伴公民進行合作，解決現(xiàn)實中出現(xiàn)的沖突。

態(tài)度與價值觀目標包括：第一，認同與自尊。首先表現(xiàn)為對自己文化和價值認同。第二，同情。對于他者遭受苦難、不幸能夠給予理解、關懷。第三，對于社會公平和正義的承諾。從思想到行為致力于推進社會公平正義。第四，珍視和尊重多樣性。將文化、族群多樣性看作是人類繁榮的保證。第五，關心環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展。經(jīng)濟發(fā)展必須考慮到資源環(huán)境日益趨緊的約束。

三、新世紀國外世界公民教育的焦點——多元文化教育

在西方社會，多元文化主義一般指的是，公眾對于作為不同共同體的移民和少數(shù)群體的接受。對于后者而言，他們在語言、文化、社會行為上不同于主流人群，他們常常具有自己的社團和內(nèi)部結(jié)構(gòu)。多元文化主義也暗示，這些群體的成員在共同體中享有與主流人群平等的權(quán)利，而無需放棄他們自己的多樣性，但他們常常需要認同特定、原屬主流社會的關鍵價值。在西方社會，多元文化這個術語被以不同方式加以運用。史蒂芬·卡斯特(Stephen Castles)認為，在加拿大、澳大利亞和許多歐洲國家，多元文化是作為一項公共政策來運用的，多元文化政策的實施，本身就是廣義的世界公民教育[4]18-48。

西方社會多元文化教育產(chǎn)生的背景。上世紀60年代以來的族群復興運動強烈地挑戰(zhàn)了公民身份的同化論和生物學觀念。美國的族群運動發(fā)端于民權(quán)運動，其反響遍及全世界。一些西方國家的原居民和少數(shù)族群，諸如美國的墨西哥裔、英國的黑人、加拿大的亞裔等，要求把他們自己的歷史和語言納入國家文化并且進入中小學和大學課程體系。這些群體也呼吁國家機構(gòu)和國家制度對于他們的經(jīng)濟、政治和文化需要進行更多回應。原居民、少數(shù)族群和移民群體除了爭取經(jīng)濟、政治和文化權(quán)利，也要求進行結(jié)構(gòu)性變革以減少歧視、貧窮和妨礙他們成為社會完全成員的其他障礙。

多元文化教育可以從不同角度進行分類。從多元文化內(nèi)容和性質(zhì)角度，詹姆斯.A.班克斯(James A. Banks)將多元文化劃分為兩種類型：其一，承認文化多樣性；其二，社會平等[4]3-16。從多元文化教育涉及的地域范圍角度，金里卡把多元文化教育劃分為兩種類型：其一，在民族和國家的背景下多族群和多種族國家為促進國家的統(tǒng)一、團結(jié)所采取和運作的多元文化教育策略，該維度被稱為國內(nèi)維度；其二，超出民族和國家范圍的多元文化教育，即跨國公民身份問題，特別是在移民群體范圍內(nèi)，尊重差異，尊重移民群體的亞族群身份，部分涉及到尊重移民群體與來源國維持密切聯(lián)系的愿望[4]序Ⅴ-Ⅷ。這種教育過程的意圖性后果是培養(yǎng)適應文化差異并且能夠在范圍廣闊的社會環(huán)境中成功生活的個體，像傳統(tǒng)的多元文化教育一樣，它尋求挑戰(zhàn)傳統(tǒng)價值觀教育的陳詞濫調(diào)和種種偏見，擴展人們的視野及促進人們進行文化間互動的能力。從正式的法律層面來理解這一點，這可能涉及到接受多重公民身份的理想，在更為一般的層面上，它涉及到接受移民“跨國主義”的觀念，不僅僅是一個單一國家內(nèi)部的文化多元主義。

將班克斯與金里卡的分類進行比較，可以發(fā)現(xiàn)，多樣性承認維度和社會平等維度應該都屬于“國內(nèi)的多元文化主義”，它強調(diào)需要學習和尊重那些與我們共享一個國家共同體的不同族群的整全歷史、認同和文化，把它作為使國家變得更正義和更具包容性的教育方式。而“世界主義的多元文化”則主張學習國際語言和文化，特別是有影響力國際語言和文化，把它作為促進一個人在全球化世界取得成功的經(jīng)濟機會和文化資本，它針對和回應的問題有：一是如何在全球化進程中加強國際競爭力；二是在跨國、跨文化交往日益頻繁的情況下，如何能夠和平相處和合作。昂格(Aibwa Ong)認為，這種從國內(nèi)多元文化向世界主義多元文化的轉(zhuǎn)換是被一種新的跨國移民的欲望所點燃，他們持有一種強烈的與國家公民身份觀念斷裂了的工具主義的教育觀[4]50-52。

主張“世界主義的多元文化”的一些學者認為，多元文化教育的關鍵點在于培養(yǎng)超越民族和國家的認同。世界公民教育應當幫助來自不同文化、種族、族群、語言和宗教地區(qū)的人批判地了解和審視自己的文化認同和忠誠，它在賦予受教育者維系對他們自己的文化忠誠和認同選擇的同時，也承認其他文化和認同選擇。為了達到這樣的教育目標，一個切實可行的辦法就是要調(diào)整和修改學校課程，以便使它能夠反映構(gòu)成整個社會的各個不同族群的文化以及來自不同地方人們的文化。正如古特曼(Amy Gutmann)所指出的，民主的教育是以平等、寬容和承認為特征的。他認為：“忽略少數(shù)者受壓迫和他們貢獻社會的方式，不僅僅是不尊重那些文化，更為根本的是，不尊重那些認同這些文化的個體。民主社會應該平等尊重作為公共平等的個體，而不是群體，但是，不尊重一些群體傳達的是不尊重認同那些群體的個體。”[4]80

超越民族和國家的認同教育，實際上是希望公民教育的課程和項目應當幫助受教育者獲得文化、國家、全球認同與忠誠之間的微妙平衡，即公民教育幫助受教育者獲得不僅使他們能夠適應他們自己所在國家的文化和社會的態(tài)度、知識和能力，也能夠理解和同情其他國家、地區(qū)人們的生活，同時也能夠適應世界共同體。應當產(chǎn)生對于他們的文化共同體和民族國家深思熟慮和清晰的認同，應當具有清晰的全球認同和對于自己在世界共同體中扮演角色的深度理解。同時，受教育者需要理解，他們的文化共同體和國家是怎樣影響其他國家的以及國際事件對于他們?nèi)粘Ｉ畹挠绊憽Ｎ幕摹业暮腿蛐哉J同與忠誠之間的關系是復雜的、相互作用的，對于公民來說，既具有一致之處，又有一些需要加以審慎處理的微妙差異。

“多元文化”之所以會成為西方世界公民教育的焦點內(nèi)容，其原因紛繁復雜，但主要的原因不外乎以下三點：一是西方國家國內(nèi)由于階級矛盾、種族矛盾凸顯，少數(shù)族群對于權(quán)利和正義的訴求需要得到回應；二是全球化迅猛發(fā)展，不同文化、宗教之間由于互不理解或者理解不充分導致的沖突需要得到化解；三是西方國家設想通過世界公民教育的實施，繼續(xù)保持他們在世界上各個領域的競爭力和領先地位。

多元文化教育有時也以其他名目出現(xiàn)，并補充一些重要內(nèi)容，如奧斯勒和文森特運用來自英格蘭、愛爾蘭、丹麥以及荷蘭的案例考察在世界公民教育方面機構(gòu)和政府提供的支持情況。他們把世界公民教育定義為：“全球教育包括使年輕人和成年人準備在一個相互依賴的世界中生活在一起的策略、政策和計劃。它建立在合作、非暴力、尊重人權(quán)和文化多樣性、民主和寬容的原則之上。它以在教育方法上基于人權(quán)以及鼓勵批判性思考和負責任的參與的社會正義關懷為標志。學習者受鼓勵將本地、區(qū)域和世界性議題相聯(lián)系，以及應對不平等。”[2]2奧斯勒和文森特認為和平教育、人權(quán)教育和民主教育應該是世界公民教育的核心組成部分。

四、世界公民教育實施的路徑

對于國外世界公民教育實施路徑的考察，可以從主體、課程、過程以及評估等方面進行。世界公民教育實施主體的層次直接反映了世界公民教育的水平，在很大程度上決定了教育的過程和效果。一般而言，世界公民教育的主體可以劃分為國家、學校、公民社團以及國際組織等。聯(lián)合國教科文組織所制定的相關文件充當著風向標作用，具有重要參考價值。 在現(xiàn)有的世界治理和國際關系框架下，國家是世界公民教育最為重要的實施主體。即便像聯(lián)合國這樣的國際組織所提出的世界公民教育綱領，也需要得到國家機構(gòu)的有力支持才能得到落實，國家的政策更是直接決定了公民教育落實和公民社團活動的廣度和深度。

聯(lián)合國教科文組織2013年所制定的有關文件具有綱領性作用，許多國家都結(jié)合本國國情參照執(zhí)行，以培養(yǎng)受教育者適應迅速變化的形勢。其中，核心能力：①對全球性議題、發(fā)展趨勢的理解，對于關鍵性價值，諸如和平、人權(quán)、多樣性、正義、民主、關愛、非歧視、寬容的理解和尊重；②批判性、創(chuàng)造性、創(chuàng)新性思考，解決問題和做決定的認知能力；③與來自不同背景不同出身的人進行互動交流的人際間交往能力和態(tài)度；④發(fā)起和從事前瞻性行動的行為能力[8]。聯(lián)合國這份綱領性文件的制定，反映了“9·11”事件以來國際社會對世界公民教育的新認識。

近年來，西方國家在國家層面對于世界公民教育日益重視，特別是美國，2001 年“9·11”事件的發(fā)生不僅改變了美國人對世界政治格局的認識,而且對美國高等教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響,促使美國人重新認識美國在世界中的地位和作用,并重新進行戰(zhàn)略調(diào)整。2002年美國聯(lián)邦教育部編制并發(fā)布了《美國教育部2002～2007 年戰(zhàn)略規(guī)劃》,該規(guī)劃特別強調(diào)教育與國家的全球政治、經(jīng)濟、軍事競爭及反恐戰(zhàn)略中的“利益”之間的聯(lián)系。在加拿大，多種形式的世界公民教育已經(jīng)融入了學校教育。威爾士政府將世界公民教育和可持續(xù)發(fā)展教育嵌入到教育教學各項活動之中，政府為高等教育提供包括財政在內(nèi)的各種支持。

具體而言,西方國家世界公民教育的實施路徑包括以下幾個方面:

第一，開設顯性課程。國家的重視，為學校和公民社團進行各種形式的世界公民教育提供了穩(wěn)定的動力。關于世界公民教育的課程，各國的通行做法，一般是分年齡分階段對公民進行世界公民的知識、技能、價值觀與態(tài)度教育。澳大利亞的世界公民教育課程設置具有一定的特色，其課程大綱作出如下安排：①意圖。澳大利亞的“公民學”和“公民資格”作為義務教育課程，要求發(fā)展在地方、國家和全球?qū)用鎱⑴c國家公共生活的能力和品性。②課程組織。澳大利亞課程大綱把“公民學”和“公民資格”劃分成兩條互相關聯(lián)的線——知識與理解、技能，世界公民教育的因素滲透其中。③課程內(nèi)容。“公民學”和“公民資格”從3歲就開始學習相關內(nèi)容，諸如相互聯(lián)系的世界、全球污染、氣候變遷等議題逐漸介紹給學習者[9]。課程大綱為學校和教師提供了指導方針，規(guī)范了世界公民教育作為一門課程必要內(nèi)容。

第二，使學習者在親身實踐和體驗多元文化中形成批判性思維能力。很多國家都注重在實踐中開展教學活動，經(jīng)常性組織學習者參觀考察政府機關、歷史博物館和藝術館等，使學習者在潛移默化中接受教育；還強調(diào)討論的重要，經(jīng)常性組織學習者開展討論，并往往從一些地方性議題逐漸擴展到全球性議題，幫助學習者把自己的親身體驗與全球議題聯(lián)系起來，這樣可以使學習者提高批判性思維和交流能力；再就是充分利用媒體，關注有關“沖突”議題，研究不同視角下的觀點，增強批判性思維能力。

第三，鼓勵跨國學習交流。近幾年，美國高等教育改變過去單純注重吸引海外留學生的單一戰(zhàn)略，逐漸轉(zhuǎn)向同時積極鼓勵和支持本國學生出國學習的新政，美國大學越來越多與外國教育機構(gòu)建立學術合作和戰(zhàn)略伙伴關系，同時加大學生交換與師資交流力度。明尼蘇達大學的霍恩(Aaron S.Horn)和弗萊(Gerald W.Fry)提出了通過到國外學習來促進世界公民教育等措施。美國的亞伯拉罕·林肯海外留學獎助委員會在2005 年11 月發(fā)布了雄心勃勃的“全球競爭與國家的需要——百萬人海外留學”計劃，旨在通過塑造世界公民提升美國的全球競爭力。

第四，世界公民教育的實施遵循“學習-思考-行動”的流程。學習就是探討一些“重大”議題，從不同的視角考察并弄清事件的來龍去脈；思考就是批判地考察我們可以對議題做什么，并且把它與價值觀和世界觀聯(lián)系起來；行動就是作為積極的全球公民(或個體或集體)針對議題所采取的做法。需要強調(diào)的一點是，西方國家將大學生作為世界公民教育的重點人群。美國許多大學都將“世界公民”教育列為藝術教育和通識教育的必修課程，并圍繞“世界公民”教育課程實施的需要設立了一系列訓練和評價標準。

第五，對世界公民教育實施評估。這在世界范圍內(nèi)應該還是一個相對新穎的課題，威爾士、加拿大和荷蘭等在這方面做過一些探索，相對而言，威爾士的“審查高等教育大學可持續(xù)性課程工具”評估體系比較完善。該評估體系對所有本科教學中有關可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)容進行系統(tǒng)的課程審查，通過為可持續(xù)性課程的內(nèi)容打分來對所學課程的效果進行量化評估。課程內(nèi)容則劃分成“經(jīng)濟的”“環(huán)境的”“社會的”或“跨學科的”等主題，這樣設置的目的在于評估含有可持續(xù)課程內(nèi)容的比例以及這些內(nèi)容是否強調(diào)了諸如環(huán)境污染、氣候變遷、貧困和多樣性等問題。這種方法論不僅提供了可持續(xù)發(fā)展教育和世界公民教育內(nèi)容之間的“平衡”，而且由于選項設置提供了有深度的單元或細節(jié)內(nèi)容，從而使得評估也較為深入。當然，這樣的評估也存在著一定局限性，如審查評估只能反映課程提供的內(nèi)容如何，但是不能反映學生的學習效果，要真正全面準確地評估世界公民教育的效果還需要其他的補充性評估。

五、結(jié)語

如果說冷戰(zhàn)終結(jié)使得世界公民教育在上個世紀末得以復興，那么“9·11”事件則是新世紀以來世界公民教育在全球范圍向縱深拓展的重要催化劑。對于世界公民教育的討論，發(fā)端于政治理論界，但其更為廣泛深入的影響卻在教育界。為了不同文化之間的交流與理解，為了在世界經(jīng)濟競爭中取得有利位置，為了多元文化群體之間的和平共處，歐美許多國家進行了不同形式世界公民教育的探索。

在目標建構(gòu)上，為世界公民教育所制訂的不同文化和族群間相互理解、相互尊重、和平、社會公平正義、可持續(xù)發(fā)展等目標，都是當今世界全球化迅猛發(fā)展、貧富懸殊日益加劇、環(huán)境危機凸顯、沖突頻繁的大背景下亟需提倡的，這是世界走向和平、安寧的必要條件。一些國家應對危機的工具主義視角需要加以矯正，應該確立真誠的世界共存的視角。該視角的確立，需要各國特別是西方世界的政府和公民徹底放棄西方中心主義和優(yōu)越感，真誠面對國家關系歷史和現(xiàn)實中廣泛存在的問題，切實負擔起應有的責任，平等對待世界其他族群和文化。

多元文化教育受到很多西方國家的重視，但作為一種激進的社會政治思潮，即便是在西方社會內(nèi)部也存在著很大爭議。由于它對西方社會的傳統(tǒng)價值觀形成挑戰(zhàn)，在廣泛傳播和滲透的同時，能否有效達成其目標也值得懷疑。文化承認維度和社會平等維度觸動了西方社會主流群體的傳統(tǒng)利益和價值觀，受到抵制是必然的。世界主義的多元文化主義提出的培養(yǎng)超越民族和國家認同的目標，與主流的自由民族主義的愛國主義教育存在著沖突，如何使受教育者在族群文化、國家、全球認同與忠誠之間保持微妙平衡，考驗著教育者的智慧。

近年來，在世界公民教育的實施上，國家作為主導者通過制定政策、配置資源等方式扮演著重要的角色，但很多西方國家在贏利導向牽引下的所謂“提升國家全球競爭力”的工具主義做法會損害教育的整體效果，聯(lián)合國等國際組織和機構(gòu)的組織、協(xié)調(diào)作用也有待于進一步發(fā)揮。

對于域外特別是西方發(fā)達國家近年來世界公民教育的探討，總結(jié)他們在教育實踐中的經(jīng)驗和教訓，對于我國在實踐中推進的世界公民教育具有重要參考意義。在很大程度上，人類的前途命運取決于相互理解、合作與包容，世界公民教育是達成該目標的重要環(huán)節(jié)。全球化的迅猛發(fā)展，人類社會的利益、命運前所未有地緊密聯(lián)系在一起，習近平總書記提出的“人類命運共同體”理念已經(jīng)載入聯(lián)合國文件，越來越成為國際社會的廣泛共識。隨著綜合國力的上升以及“一帶一路”向縱深推進，中國已經(jīng)日益走近世界舞臺的中央，培養(yǎng)中國公民的世界公民意識和素養(yǎng)，為推進人類命運共同體建設貢獻更多的中國智慧、中國方案和中國力量，是我們尤其是青年一代的責任和擔當。

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