隨文練筆，別在文本情境之外糾纏

陳娟

[摘 要]閱讀教學中的隨文練筆應緊扣文本的情境，在情感共鳴的悱惻之際，激活學生的文思，有效地歷練學生的認知能力。教師在教學中要引領學生補充空白，在前后聯系中歷練語用能力；通過圖文交融，在觀察想象中歷練語用能力；嘗試對比辨析，在實踐改寫中歷練語用能力。

[關鍵詞]閱讀教學；隨文練筆；文本情境

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）01-0047-01

隨著語用教學理念的不斷深入，隨文練筆已成為當下閱讀教學歷練學生語用能力的重要方式。但遺憾的是，很多教師都習慣于從現有文本的語境和形式中開掘出語用訓練的價值點，引領學生利用另外創設的情境進行模仿練筆。這種練筆不僅需要學生感知、辨析文本經典句式的表達效果，同時也需要在文本情境和練筆情境中進行多次切換，影響了學生的表達思維。筆者以為，閱讀教學中的隨文練筆就應該緊扣文本中的情境，有效地歷練學生的認知能力。

一、補充空白，在前后聯系中歷練語用能力

作者在創作文本的過程中，為了表達的需要，常常會在故事發展的情節、人物表現出來的細節以及情感的渲染等方面進行留白，為讀者留下廣泛的想象空間。這些留白資源是引領學生進行語用訓練的絕好契機。

如在《誠實與信任》一文中，作者不小心撞壞了小紅車的后視鏡，在對方有錯的情況下，作者主動留下了紙條，承認了自己的過失，并主動承擔修理的費用。在這一故事情境中，小紙條的內容就成了聯系上下文的重要媒介，不僅是故事發展的重要線索，同時也是凸顯作者和小紅車主人誠實、信任的有力證明。教學中，教師引領學生緊扣故事發展的脈絡，從留下紙條的前因到事后聯系的對話，猜想作者紙條中的內容，并嘗試模仿作者的身份和口吻來撰寫紙條。指導過程中，教師著力引領學生將事故發生之后的信息呈現在紙條中，并根據事后他們的電話內容來完善紙條的內容。

在這樣的隨文練筆中，不僅歷練了學生將一件事情的來龍去脈和重要信息交代清楚的能力，同時也讓學生站立在作者的視角對整件事進行評論，使學生深入感知了作者和小紅車主人的高尚精神。

二、圖文交融，在觀察想象中歷練語用能力

小學教材的編者，針對每篇課文的故事情境和主題價值，都配置了鮮活直觀的插圖。這些插圖與課文內容相得益彰、彼此呼應，是引領學生進行語言文字訓練的重要載體。教師可以運用這些插圖，借助隨文練筆的形式促進學生表達能力的發展。

如在教學《天鵝的故事》時，教師引領學生借助語言文字感受老天鵝率先破冰的震撼場景后，又讓學生想象其他天鵝集體破冰究竟是一種怎樣的場面，還有哪些獨具特色的天鵝是值得特別描寫的。但如果讓學生空口白說，勢必具有一定難度。此時，教師則將關注力放在課文的插圖上，不同大小的天鵝、不同飛翔的姿勢、不同破冰的動作，不正是組織學生進行隨文練筆的極好平臺嗎？教師引領學生仔細觀察插圖中天鵝的姿態和動作，并選擇其中的一只進行細致描寫，將插圖中原本靜止的狀態想象成動態的場景，感受天鵝們為了破冰尋食所做出的努力。

在這一案例中，教師緊扣文本原來的情境，在學生的情感體驗形成共鳴之際，轉向對教材內容的深入感知，將插圖與文本的情感進行有機結合，為學生語用訓練的落實奠定了堅實的基礎

三、對比嘗試，在實踐改寫中歷練語用能力

對文本內容的改寫，不僅需要學生對原本的內容有深入而通透的把握，同時也需要學生具有高超的語言文字運用技巧和嫻熟的表達能力。教師應緊扣教材中的文本資源，多為學生創設文本改寫的平臺，歷練學生的語言表達能力。

如《公儀休拒收禮物》是小學生第一次接觸的劇本。教學中，在學生了解了故事情節、人物特性的基礎上，教師引領學生嘗試對比劇本與一般性記敘文有哪些不同之處。在對比過程中，學生發現劇本在開頭直接交代了事情發生的時間、地點，并羅列出故事所涉及的人物，而在具體描述時是通過人物對話的方式來推動情節發展、制造人物沖突、刻畫人物形象的。了解到這些，教師又引領學生進行思考：“如果將這篇劇本改寫成一篇普通的記敘文，我們應該注意什么？”不少學生紛紛指出：故事發展的要素要在語句中自然交代，人物的對話要增加提示語，并對人物的神態、心理活動進行深入描寫。而隨后的改寫過程，學生不僅尊重了原本的故事情節，同時也將劇本中不便于表達的其他內容合理、有序地補充進自己創作的內容中，使得改寫取得了較大的成功。

文本改寫這種隨文練筆的形式，需要學生具備整體把握的能力和深厚的邏輯思維能力。本案例中，教師緊扣文本內容，著力引領學生對劇本的形式進行了深入感知，弄清了劇本與一般性敘事文本之間的不同，收到了較好的教學效果。

總而言之，隨文練筆是促進學生語用能力發展的重要方式。教師在深入開掘文本的語言形式和寫作策略的基礎上，更要靈活運用文本的情境，為隨文練筆的高效實施提供資源支撐。

（責編 劉宇帆）endprint