繪畫治療干預孤獨癥兒童情緒的個案研究

張悅

〔摘要〕通過個案研究，用繪畫治療干預孤獨癥兒童的情緒，為教育工作者和當事者家庭提供適當的建議。運用繪畫治療的方法干預孤獨癥兒童，豐富孤獨癥兒童自我世界的內容，使其各方面的情緒得到明顯改善，從而促進其他各方面的學習。

〔關鍵詞〕繪畫；孤獨癥；兒童；情緒

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2018）05-0043-04

一、引言

繪畫治療是美術治療的方法之一。美術治療（art therapy）[1]是二戰后在歐美興起并正在發展中的一門跨學科的專業領域，它嘗試通過讓當事人/患者/創造者在與專業美術治療師建立一定信任關系的前提下，進行繪畫、雕塑等各種美術創造活動，并圍繞作品開展多維度的互動活動（如解析作品）來達到治療目的[2]。當今，國外文獻提供給大眾的專業性支持較為完善，人們可以通過查閱各種刊物及手冊獲得專業幫助，專業人員為具有特殊需要的家庭及學校提供了各種藝術治療手冊，使具有需要的兒童能夠在專業性服務機構之外獲得康復促進及藝術治療的療效鞏固[3]。使用藝術治療中的繪畫治療對孤獨癥進行干預，觀察其情緒的變化，能夠幫助孤獨癥兒童緩解情緒問題，為教育工作者和患者家庭提供適當的建議。

二、研究過程

（一）研究對象個案介紹

1. LY與研究者的關系

LY是本人所研究的對象，本人是他的繪畫老師兼班主任以及生活輔導教師，與其相處已有三年多。LY對陌生人會感到恐懼，但對長期陪著他的人沒有太多的抵抗，會有眼神接觸以及其他方面的簡單交流。

2.家庭情況

父親劉某（已逝），母親陳某（改嫁），祖父劉某（退休），伯父劉某（教師）。父親劉某生前與母親陳某因感情不和而鬧離婚，父親之后因病去世，惟一的孩子便由祖父一直收養，由于孩子一直處于被放養的教養模式，缺少個別化教育，整天看電視，一開口就是廣告語和動畫片。后來雖然伯父劉某常去看他，對他進行一些訓練與教育，但短期的效果不明顯，之后便讓孩子寄宿于清遠某特殊教育學校。

3.個人情況

LY，男，清遠市人，10歲，于2011年9月就讀于清遠市某特殊教育學校。出生時未發現異常。2歲左右開始學說話，但后來講話越來越退步，3歲幾乎整整一天一個字也不講，拒絕與外界交流。2010年2月，LY被兒童醫院診斷為孤獨癥。干預前對他進行診斷，符合1994年美國精神障礙診斷統計手冊（第4版）孤獨癥的診斷標準。并采用龔耀先等人修訂的《韋氏兒童智力量表（R）-第四版中文版》[4]做智力評估：顯示言語智商（VIO）70，操作智商（PIQ）114，總智商92。其中領悟分最低，為2分；木塊圖案分最高，為16分。言語智商（VIQ）與操作智商（PIQ）不平衡，相差≥15分可作為判斷一側腦功能障礙的證據之一[5]。智力結構不平衡是造成兒童學習困難的一個重要因素[6]，而繪畫治療可以影響LY的情緒，繼而通過情緒來影響他的學習狀況，這是本文所研究的重要內容。

（二）評估

目前我國沒有對孤獨癥兒童情緒評估的具體量表。本文主要采用的是孤獨癥兒童行為評量表[7]里的“情緒表現”一項來對LY進行評估。由于LY的心理年齡及表達能力都較低，在研究中對LY的評估主要是通過家長對LY的觀察記錄以及研究者對LY和LY家長的訪談記錄進行。對LY的情緒評估如表1，每一項內容側重于評估LY在不同環境下各種情緒的表現方式，不是LY對脫離環境的自我（孤獨自我）的行為認識。

（三）評估結果分析

LY的自我世界相對封閉，他眼中的世界很狹窄，但不論其世界有多么狹窄，依然會有一些因素使其情緒發生變化。在研究過程中，這部分資料是通過研究者對LY的老師、家長的訪談及對LY的評估與觀察得到的。整理如表1。

1.生氣：在學校，LY沉浸于自己的世界里，他常忘記自己所處的環境，但對自己所擺設的固定物品都記得，只要有人挪動，他便焦躁不安。每次爺爺來接他，有時會晚點，這時他會與老師產生激烈的對抗，情緒十分糟糕，甚至大哭。

2.逃避厭惡：每當在封閉的室內舉行活動，LY會捂起自己的耳朵，嘴里發出“啊、嗯”等叫聲，噪音比較大時，他會捂著耳朵跑走。每次在食堂吃飯是他最恐懼、想要逃避的時候，因為飯堂很小、很擁擠，聲音嘈雜，每次LY打飯都會大叫著跑出去。

3.攻擊性：開學的時候有一位老師吼了一直沒睡覺的LY，LY立即逃到床下躲起來。老師拿起棍子想趕他出來，LY搶過棍子攻擊了老師。有時天氣燥熱，LY會很躁動，然后逃跑，老師叫同學幫忙抓回他，他會甩開同學或者攻擊他們。

4.喜悅：當老師播放安靜的音樂時，他會在教室里自由地轉圈跳舞；在計算機課的自由活動時間，他喜歡打開頁面，輸入網頁小游戲，開始“打怪獸”；課間娛樂時，每逢看到打架、暴力、爆炸等動畫場面，他都表現得很喜悅。

5.固執：每天LY會同一時間去廁所，按同一路線從宿舍進入教室，每天都畫同一種事物，每次喝完水都去小便等等。

6.其他：剛開學的階段，大家對新環境都比較陌生，LY會一直在教室里轉圈，并在嘴里發出“啊——”的聲音。

（四）確立目標

LY的情緒隨著情境的改變而稍有變化，每到固定的場合和情境，LY便有固定的情緒表現方式，有時甚至是威脅性的方式。根據LY的評估結果分析，將對LY實施個人與團體的繪畫療法。先通過個人畫直線、形狀等以及集體的任意繪畫和涂鴉來進行熱身練習，使LY熟悉繪畫療法，激發起他的興趣，幫助降低其對繪畫治療體驗的敏感性，使他能夠放松下來，全身心地投入到治療中，將思想和情感盡可能地表達出來。其中一部分繪畫需要轉移他的注意力，疏導他因刻板行為而導致的情緒。還需要用繪畫中不同的房子和場景來探討他的情感與情緒的健康狀態。另一方面，需要通過自發性繪畫，引導學生用非威脅性方式表達出他們的情緒，以挖掘他們內在的無法表達的潛意識內容。團體繪畫與個人繪畫的交替進行，有助于提高他們的溝通技術，使他們在交往上有所改善，從而干擾其情緒。endprint

（五）干預方案

干預分為5個階段，每個月為一個階段。研究者每周進行兩次團體繪畫（以班級為單位的十人合作繪畫），三次個人繪畫。團體繪畫由LY和班級同學一起作畫，個人繪畫是對LY進行單獨輔導。每次團體繪畫干預時間在60～80分鐘之內，個人繪畫干預時間在30分鐘之內。共實施20周，即5個月。團體繪畫共40次，個人繪畫共60次。干預時間：2012年9月～2013年1月。每周與LY的爺爺進行面對面的交流1次，每次訪談時，LY的同學一起參加，地點在LY經常上課的教室，共約20次，每次約20分鐘。研究者隨時與LY的家長保持電話聯系，針對LY情緒的具體情況及時溝通了解，共同制定繪畫干預策略。通過以下幾個課程進行繪畫治療干預，見表2和表3。

（六）干預過程與效果

因為孤獨癥患兒與普通兒童不同，他們接受新鮮事物的過程長，速度慢。經過了一學期的訓練后，LY有些細微的變化，對他的繪畫干預情緒效果記錄如下。

1. 9月：LY基本沒有什么變化，一直保持著自己因刻板性行為而導致的情緒。隨著時間的延長，這種干擾與轉移注意力的繪畫療法慢慢顯示出細微的正面影響。當老師在黑板畫些線、圈的時候，他也會照著畫，雖然歪歪扭扭，但他在照著畫，并且沒有任何的負面情緒。

2. 10月：在集體畫花草樹木的時候，遞給他筆，他會拿起筆來，在鋪著大紙的地上畫上很多亂七八糟的線、圈，最后一個星期，他面對集體不再撒腿就跑。只有別人逗他或者故意傷害他時，他才會逃避或者大叫著走開。在集體涂色時，LY會用一種顏色涂到底，因為在他的觀念中，彩色筆與鉛筆沒有什么區別，若有同學強迫他涂色，他的情緒會很煩躁。

3. 11月：他對這種繪畫訓練沒有任何的抵觸心理，只要給他筆和紙，他便開始畫畫。在此之間，做了一個測驗，在有人挪用他的物品時，他表現得狂躁不安，老師遞給他一支筆和一個本子，他便安靜地坐下，在本子上不停地畫畫。此時，LY正將自己的潛意識內壓抑的感情與沖突呈現出來，并且在畫畫過程中獲得紓解與滿足，這一點他自己是不知道的，他只是因為被給了“指令”（給他筆和本子）而這樣做了。在畫各種房子的時候，他會把各種線條堆在一起，然后自己暗地里笑。當看到別人畫的公園與學校時，他也會偷偷地笑。

4. 12月：同學挪用他東西時，老師沒有給他本子和筆，他和以前一樣會來回走動，但不會大叫，可見他的情緒有所緩解，當同學把他的東西放下時，他立刻把東西放回原位。在12月時，發現LY對“光頭強”有極大的興趣，與家長交流才得知，每個周末回家，LY一直在看《熊出沒》這部動畫片，每次都表現得特別激動。在這個月，學校舉行宴會活動，LY不再那么煩躁不安、恐懼或者逃跑，他站在老師身邊只是輕微地左右晃動，老師去了一趟洗手間，請同學幫忙看著他，回來后發現他不見了，同學說他蹲在那邊的墻角不肯過來。老師走了過去，他緩緩站起身。到宴會結束，所有人都走了，但音樂還沒停，老師需要收拾場地，讓LY站在一旁，當老師走到臺上時，發現LY跟著音樂刻板地轉圈、晃動自己的身體，此時他的情緒是輕松的。

5. 1月：LY的繪畫模仿能力很強，他能夠模仿老師畫的所有東西，甚至連文字也模仿下來。在最后一個月的測驗里，別人挪用他的物品時，他不再走動，只是一直看著自己的東西直到他的東西被放下為止。但若有人拿起他的東西就跑，他和以前一樣會表現得狂躁不安。在其他各種集體性活動時，他與人保持一定的距離才會前行，前提是老師給了他指令，要求他必須跟著大家走。在熟悉的人嚇唬他時，他會“嘿嘿”地笑，這種笑并不是因為這件事本身，因為平時老師給他們看《貓和老鼠》，里面每次爆炸或有攻擊性的“嘭”一聲，他便會產生這種情緒反應。經與家長交流，發現這種反應早就在他4歲時就已經出現，那時家里人一直沒空照料他，便一直給他看《奧特曼》的光碟，以至于他聽到或看到爆炸的場景，情緒便興奮起來。研究者還做了這樣一個測驗，找來一個從來沒教過LY的老師躲起來嚇唬他，LY當時瞳孔放大，待在原來地方一動不動，這一點和LY剛開始的情緒反應有很大區別。后來找來那位值午休的老師，LY一見到他便閉著眼睛一動不動。這是LY的刻板行為，因為每周的同一天都由這位老師來監督他們午睡。由LY的這些轉變可見，繪畫治療對LY情緒上的細微影響是存在的。

三、研究結果

經過這段時間的繪畫治療，LY對個人和團體沒有任何概念，但在人多的時候，情緒便緊張，當整個團隊里的人員不吵鬧時，他的情緒便穩定下來。隨著班級同學對LY的熟悉，LY也習慣了這種環境，他便慢慢融入了繪畫集體中，很明顯，這種繪畫活動確實改善了LY的情緒。并且，通過繪畫治療對LY情緒的長期干預，他的行為學習方面也有所改善；但感覺能力、交往能力、運動能力、語言能力、自我照顧能力等方面是否有所改變，這需要做進一步的干預與評估測量。另外，本文僅僅是一個個案研究，只能提供個別類似病例的參考，具體實施內容需根據當事者的實際情況來制定適應其癥狀的方案，并不能完全模仿或者依照，它是否具有普遍意義，還要有更多的研究與支持。

參考文獻

[1]高覺敷主編.西方近代心理學史[M].北京：人民教育出版社，1982.

[2][美]赫根漢著，何謹，馮增俊譯：人格心理學導論[M].?？冢汉Ｄ先嗣癯霭嫔?，1986.

[3]Caroline Case. Tessa Daley：The Handbook of Art Therapy[M].Tavistock/Routledge. New York. 1992.

[4]龔耀先，蔡太生.中國修訂韋氏兒童智力量表手冊[M].長沙：湖南地圖出版社，1993.

[5]楊德森.基礎精神病學[M].長沙：湖南科學技術出版社，1994.

[6]Rim S B. An underachievement epidemic[J].Educe Lea 2 dersh.1997 .54（7）：18-222.

[7]Du boys.自閉癥兒童量表

（CLACGRAM）[EB/OL].[2013/9/29].http：//wenku.baidu.com/view/ 49eb6-ea565ce0508763213a1.html.

（作者單位：廣東省清遠市特殊教育學校，清遠，511500）

編輯/巨明珠 于 洪 終校/衛 虹endprint