基于“產出導向法”的英語寫作教學改革研究

王昀，李冬耘，邵慧麗

（廊坊師范學院，河北廊坊 065000）

“產出導向法”（POA）是文秋芳教授及其團隊歷經十余年的研究所提出的中國外語教學理論。“產出導向法”的理論基礎源于三方面：（1）毛澤東的《實踐論》和《矛盾論》；（2）我國傳統教育經典《學記》；（3）西方課程論和二語習得理論的精華[1]。該理論汲取了中西方教學理論的精華，既擁有中國特色，又具有國際視野。POA主張在課堂教學中，一切語言教學活動都與運用緊密相連，做到“學”與“用”之間無邊界、“學”與“用”融為一體[2]。在普通高校向應用型本科轉型的背景下，“產出導向法”的提出為英語專業課程教學改革提供了方向和思路。“英語寫作”作為英語專業核心課程，旨在培養學生的英語寫作能力，并通過“基于閱讀的寫作”，使學生了解國外的社會歷史文化，開拓國際視野，培養思辨能力，提高人文素養。“英語寫作”課程如何順應普通高校向應用型本科轉型的發展要求，如何從根本上提高英語專業學生的應用能力是本文研究的主要內容。本文將以“產出導向法”為理論依據，探究英語寫作教學改革的方法和途徑。

1 “產出導向法”的理論體系

“產出導向法”主要包含三部分：教學理念、教學假設和教學流程。教學理念是教學假設和教學流程的指導思想，決定著課堂教學的方向和總體目標；教學假設是課堂教學各個環節的理論依據；教學流程是實現POA教學目標的步驟和手段。POA 的教學理念包括：學習中心說、學用一體說、全人教育說；教學假設包括輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評促學；教學流程涵蓋三個階段：驅動、促成、評價，這三個階段的實施都是以教師為主導[1]。

2 英語寫作教學改革模式研究

2.1 以應用為導向的英語寫作教學模式

產出導向法的核心理念在于一切課堂教學活動以“運用”為核心，“學習”與“運用”緊密相連，“以用促學、以學助用、學以致用、學有所成”。這與提高學生“應用能力”的人才培養目標存在契合之處，為英語寫作教學改革提供了理論依據。

“以應用為導向、強化實踐教學”是英語寫作教學改革的核心內容。近年來，課程組以“產出導向法”為理論依據，結合實際教學情況，探索符合語言習得規律的英語寫作教學模式。改變“重講解輕實踐”的傳統教學模式，實施“過程化”教學，注重寫作過程的訓練。將寫作實踐過程分為三個環節：啟發過程、寫作過程、評價過程。教師在寫作教學過程中的主導作用主要體現在對學生的啟發、指導、監督和評價作用上。

在啟發過程中，為了豐富學生的人文知識、提高學生的思辨能力，采用“讀寫結合”的教學方式。精選各類主題的范文，指導學生在“閱讀”的基礎上分析寫作技巧，在“閱讀”的基礎上思考、討論相關話題。通過“閱讀”，學生獲得該文體的寫作知識和技巧，閱讀基礎上的討論使學生對相關話題進行思考，形成自己的見解，最后仿照范文完成習作，從而達到“以讀帶寫、以寫促讀”的目的。在寫作過程中，指導學生分析題目、列大綱、完成初稿、反復修改、到最后的終稿，嚴把每一環節。實施“過程化”教學，不僅注重習作的數量，更強調習作的質量。評價過程是寫作訓練的重要環節。為了確保學生在完成習作后獲得有效的反饋，課程組實施“學生自評、同伴互評與教師評閱相結合”，“網絡評閱與教師評閱相結合”的多模態英語寫作評價體系，既提高了作文評閱的效率，又提高了學生的寫作興趣。

2.2 “讀寫結合”教學方法的有效實施

基于“輸出驅動、輸入促成”的教學假設，在寫作教學中采用“讀寫結合”的教學方法。“閱讀”是輸入性學習，“寫作”是產出。產出既是語言學習的動力，又是語言學習的目標[3]。因此，“閱讀”以“寫作”為目的，通過“閱讀”帶動“寫作”，促進“寫作”任務的完成。

選擇合適的閱讀材料是教學過程順利完成的前提，所選擇的閱讀材料要“保質保量”。所謂“質”，是閱讀材料要符合以下標準：（1）文章要符合教學內容的需要。如果教學目的是使學生掌握對比和比較的寫作方法，那么所選擇的文章應具有典型性，即篇章的發展模式是對比和比較的說明文。（2）文章主題的選擇范圍要廣，內容要豐富。科技、社會、文化、教育、環境等當代熱門的話題都應有所涉及。（3）文章的難易度適中。閱讀材料應選擇符合英語專業二年級學生水平的中等難度的文章。文章難度過高，會使學生花費大量時間理解字詞，偏離寫作任務的目標。（4）文章長度適中。在英語寫作（2）階段，400～500 字左右的文章長度最理想；英語寫作（3）階段500～600 字的長度最適宜。所謂“量”，是選擇的文章數量適當。針對每個單元所學內容，一般選擇2～3 篇閱讀文章；課上分析1～2 篇，其余由學生課下自學完成。

依據“選擇性學習”的教學假設，“基于寫作任務的閱讀”不應是對語言材料不加選擇的深度加工，而是對材料進行有選擇地學習。教師應從寫作角度指導學生分析篇章的發展模式、找出主旨句、關注語篇的銜接方式、分析句式的變化以及詞匯的選擇。在此基礎上，教師以提問的方式啟發學生思考文章的主題內容，引導學生進行討論。通過分析和討論，使學生對相關主題形成自己的見解，從而在寫作中做到“言之有物”。完成“閱讀”任務后，學生仿照范文的寫作方法，按照要求在規定時間內完成初稿的寫作。

2.3 多模態英語寫作評價體系的有效實施

習作的評價與反饋是保證英語寫作教學質量的關鍵一環。基于POA 的“以評促學假設”，對習作的評價應與學習過程緊密結合，將“評價”過程作為寫作學習的一部分。通過反饋習作的評價結果，使學生反思自己的學習方法，調整學習策略，提高英語寫作水平。

面對學生人數眾多，作業量大的問題，課程組采用了“學生自評、同伴互評和教師評閱”相結合、“網絡評閱與教師評閱”相結合的多模態英語寫作評價體系。在學生完成習作初稿后，首先要求他們將作文提交“批改網”，根據“批改網”給出的修改意見，讓學生獨立修改習作，完成“自評”任務。修改初稿后，學生打印習作二稿，教師指導學生以小組為單位進行“同伴互評”。學生在內容、結構、語言三方面對同伴的習作給予評價，指出對方文章的亮點與不足，幫助同伴修改習作中的問題。在這一過程中，學生既是被評價者，又是評價的主體。根據同伴給出的修改意見，學生修改習作，向教師提交作文三稿。教師評閱作文、給出成績，并對習作中出現的突出問題進行集中反饋。“教師評閱”是多模態英語寫作評價體系的關鍵一環，在最后的環節中，教師指出“自評”和“同伴互評”中遺漏的問題，并有針對性地進行點評和總結。

在多模態英語寫作評價體系中，教師的主導作用至關重要，在評價過程中需要對學生進行監督、啟發、指導和評價。教師要對“自評”和“同伴互評”的過程和結果進行有效監督；通過提問和討論的形式啟發學生思考；在評價過程中對學生的評價方法和評價內容進行指導；最后，對學生習作中的亮點和不足進行總體評價。此外，恰當運用“批改網”輔助教師評閱習作。“批改網”可以比較有效地識別習作中的語言錯誤并給出修改意見，但是無法對習作的思想內容進行評價和指導。因此，“批改網”可以用于對學生初稿的評價，幫助學生檢測語言問題，對于篇章內容和結構存在的問題可以在“同伴互評”和“教師評閱”環節中解決。

多模態評價體系彌補了以教師為主體的單一評價方式的不足，有效激發了學生的積極性，通過“自我評價”和“評價他人”發現寫作中的問題，思考解決問題的方法，反思并改進學習習慣，切實實現 “在評價中學習”，“在學習中評價”。

3 結語

“產出導向法”為英語寫作教學改革提供了理論基礎和實踐指導。本文以“產出導向法”為指導，探索了“以應用為導向、強化實踐教學”的英語寫作教學改革模式。該模式突出“過程化”教學，采用“讀寫結合”的教學方法和多模態英語寫作評價體系，在教學中取得了良好的效果。對我校2015 級英語專業學生的問卷調查顯示，學生對英語寫作課程的整體滿意度較高。