教學意脈與文本意脈的合一或重構

汲安慶

一

師：我們今天學習的課文是蒲松齡的《狼》。現(xiàn)在，請你們說說我們這節(jié)課學習什么，但是不要重復剛才老師的話。

生：這節(jié)課上的是《狼》，蒲松齡寫的。

師：這是重復老師的，只是顛倒了字。

生：今天我們上的是兩只狼與一個屠戶較勁的故事。

師：還有文體的角度呢？或者其他的角度，都可以說。

生：今天我們上的是蒲松齡寫的文言文《狼》。

師：文言文，這是一個角度。還有什么？

生：今天我們上的是選自《聊齋志異》的課文《狼》。

師：從故事情節(jié)或者從另外的角度來看……

生：今天我們閱讀的是兩只狼與一個屠戶搏斗的精彩情景。

師：欣賞這樣一個情景。還有，這是一篇短篇小說對不對？《聊齋志異》是小說故事集。再從文章結構來看，我們學的是……

生：一篇按照事情發(fā)展順序寫的文言文。

師：請大家讀一讀課文。

（生讀）

師：看看文章的結構，它實際上分兩塊，你們看著練習題來思考。現(xiàn)在大家看課文，大聲地讀起來。

（生讀）

師：有兩個地方要注意一下：第二段這個“之”要讀得很輕，（范讀）“而兩狼之并驅如故”，這個“之”不要讀太重；還有一個地方，“少時，一狼徑去，其一/犬坐于前”，不要讀成“其一犬/坐于前”。剛才，大家讀得很流暢，但故事的味道沒有讀出來，速度比較平緩。再讀一次，請自讀，不要齊讀。

（生讀）

師：好，請大家讀課文注釋，讀起來……

【評析】 這一環(huán)節(jié)屬于思維預熱。和學生商定學習內容，意在使教學開發(fā)基于真實學情，同時也悄然縮短師生的心理距離；在學生讀順語氣、讀準節(jié)奏、讀懂內容、讀明結構的基礎上，再提出讀出味道的要求，的確可以不斷刷新學生的閱讀體驗和審美認知。

但是，先確定學習內容，再通過朗讀檢測預習效果的教學順序似有不妥。要想基于真實學情展開教學，感性的朗讀應該放在第一步，這是最靈動、最自然、也是最真實的檢測。一旦發(fā)現(xiàn)問題，可以立刻化之為教學內容，比直接硬生生地和學生商榷學習內容更靠譜——學生對學什么答非所問，教者苦引無果，只好自己道出答案：文體、情節(jié)、結構，這種尷尬現(xiàn)象的發(fā)生，固然和指導不力有關，但認知逆行是不可忽視的根本原因。

另，將文本界定為短篇小說也不夠精準。準確地說，應該是“寓言體小說”。通覽教學全程，教者對情節(jié)、人物形象分析用力較多，對文本的寓意置若罔聞，正是對“寓言體”認知不到位造成的一個不該發(fā)生的失誤。

二

師：這一節(jié)課，我們完成四個學習任務。第一個學習任務是（屏顯）：

1.請同學們進行聯(lián)想，寫出含“狼”的成語。

2.理解下面四組字詞。

①標出拼音：窘（ ） 倚（ ） 瞑（ ） 隧（ ）

②指出含義：丘（ ） 犬（ ） 洞（ ） 隧（ ）

③區(qū)別詞義：去（ ） 股（ ） 蓋（ ） 耳（ ）

④解釋意思：少時（ ） 頃刻（ ） 變詐（ ） 幾何（ ）

3.辨析下面多義詞的意思。

恐前后受其敵（ ） ？搖蓋以誘敵（ ）

4.寫出下面一句話的意思，說明它在文中的作用——狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳。

師：大家看一下練習，這叫課堂智能練習。這份練習有四個題目，咱們分組來做，一個組做一題。

交流——

成語：學生或自說或在教師引導下說出了下列成語——狼吞虎咽、狼心狗肺、狼子野心、狼狽為奸、引狼入室、如狼似虎、鬼哭狼嚎。有學生說“豺狼虎豹”“一片狼藉”也是成語，被教者糾正。教者同時指出：絕大多與狼有關的詞語都是貶義的，這篇文章中寫到的狼是兇狠的。

正音：讀“少（shào）時”錯誤，讀“少（shǎo）時”正確。

釋字：“犬”，像狗一樣；“洞”，打洞；“隧”，打洞。

譯句：學生譯完句子，說到該句起總結全文的作用，揭示了一個道理：動物當然是狡猾的，但是它們再怎樣也高明不過人。教師趁機點化：這是一篇敘議結合的文章，前面是敘，后面是議，有了這些議，就表達了作者寫這篇文章的意圖，就是講明了一個道理。

【評析】 注意夯實學生的文言基礎，對易誤解處有意逗留，強化學生的認知，精神可嘉。但這個環(huán)節(jié)講得越細，越體現(xiàn)學生自學的低能、教師包辦積習的嚴重。即使要講，也應放到教學的起始環(huán)節(jié)，且不能面面俱到。針對學生的易誤解處，以點帶面地查一下即可，算是別樣的提醒；讓學生自說預習困惑或經驗，并相互間解答、分享更好；最理想的是隨文檢測，既不中斷教學意脈，又能讓學生結合特定的語境去動態(tài)地理解，還能便于集中精神力量感悟文本的形式秘妙。

課堂上大講特講字詞句知識，說到底是應試思維在作祟。積染成習，更是不少老師掩蓋平庸思想、薄弱學養(yǎng)的遮羞布。

解釋“犬”字，明顯在上一環(huán)節(jié)提醒“其一犬坐于前”的朗讀時，可一并解決。

三

師：我們第二個學習任務是——師生誦讀品評（屏顯）。分三步走：第一步，從屠戶的角度評點段落內容；第二步，從狼的角度評點段落內容；第三步，從語言的角度評點段落內容。評點內容放在前四段“敘”這一部分。我們這樣做：大家讀第一段，然后停下來，這個時候應該有個同學起來說“這一段的大意是……”或“這一段的作用是……”。

學生閱讀思考后，師生交流。

第一段：寫屠戶遇狼，交待故事的起因，點明時間、地點，這是故事的開端。

第二段：寫屠戶懼狼，這是故事情節(jié)的發(fā)展。

第三段：寫屠戶御狼，這是故事的進一步發(fā)展。endprint

第四段：屠戶斃狼，這應該是故事的高潮和結尾。

師：挺好，剛才是從屠戶的角度評說課文，下面從狼的角度來評這四段。老師提個建議，這樣說：“這一段寫兩狼怎么樣……

生：第一段寫兩狼跟蹤那個屠戶。

師：用課文的話來說，“兩狼綴行甚遠”。很好，第二段。

生：第二段是寫“兩狼之并軀如故”。

師：給你換一種說法，“兩狼窮追不舍”，第三段呢？

生：兩狼對屠戶虎視眈眈。

生：我認為是兩狼很邪惡地……

師：咄咄逼人。

生：我覺得這一段是兩狼與屠戶對峙。

師：兩狼與人對峙，簡單地說就是兩狼逼人，把人逼到柴堆邊了。第四段呢？

生：兩狼被斃。

師：好的。下面再從語言的角度來評說。你們朗讀課文，我來評。一段一段地讀，一段一段地評。

生讀“一屠晚歸……”

師：這一段開門見山，二十個字就點明了記敘的要素。兩狼跟蹤逼人，寫出了緊張的氣氛，情景扣人心弦，

生讀“屠懼……”

師：這一段描寫細膩，“投”“復投”寫出了屠戶的一再退讓，“并驅如故”表現(xiàn)了狼的聯(lián)合作戰(zhàn)。這時候的情景是，強敵壓境，不容樂觀。

生讀第三段。

師：這一段動詞用得非常好。“恐”“顧”“奔”“倚”“馳”“持”一連串的動作寫出了屠戶的緊張，也寫出了他保持著清醒的頭腦。“奔”“倚”“馳”“持”使這一段故事更加緊張。故事的危險性到了一觸即發(fā)的地步。

生讀“少時……”

師：這一段手法用得好，“一狼徑去”給我們留下了懸念。“其一犬坐于前”也是一個懸念。這兩個懸念其實寫的是一個陰謀，“轉視積薪后”寫出屠戶的警覺，“數(shù)刀斃之”寫出了屠戶的果斷，故事到了這一段，真是一波未平一波又起。

【評析】 此環(huán)節(jié)完成了兩大學習任務：一是分別從屠戶、狼的角度梳理情節(jié)，也涉及了敘事視角的感知；二是評點小說的修辭、氣氛渲染、形象塑造、懸念設置等，皆是著眼于形式表現(xiàn)智慧，捍衛(wèi)了語文的體性。兩個任務相輔相成，相互促進，其間的變式則使學生觸目皆新，學趣盎然。將傳統(tǒng)的印象主義批評，從紙面搬到形聲兼?zhèn)涞恼n堂上，更是體現(xiàn)了教者的大膽化用。

遺憾的是，這種聽評不是針對學生審美憤悱時的及時點化，而是改頭換面的灌輸，彰顯的是比較扎實的教情，而非學生拈花微笑般領悟的學情，因此只能屬于夭折的教學化用。

“段”是“自然段”的上位概念，將“自然段”直接說成“段”，這種常識性的錯誤不該發(fā)生。

四

師：好，咱們的課文評讀品析，就到這兒，下面我們完成第三個學習任務——語言欣賞體味（屏顯）。每位同學認真地找一個地方，或者找一個詞、一個句、一個段，談談“這個地方寫出了什么，表現(xiàn)了什么？”老師先舉個例，比如，一屠晚歸，“晚”說明當時路上已無人了，一個“晚”字，就渲染出氣氛。好，開始。自選內容，品味語言。方法是用你的筆，圈出一個地方，然后寫上一兩個關鍵詞，就表示你的點評。

學生自學一段時間后，師生交流。

生：“場主積薪其中，苫蔽成丘”，寫出了屠戶的冷靜。如果他沒有冷靜的頭腦，他就什么都不能做了，等著狼來吃他。

師：寫出屠戶在情急之中能搶占有利地形，保護自己。

生：我來說“乃奔倚其下”，這“奔”的動作很快，說明當時的形勢很緊張。

師：是啊，“奔倚其下”，快跑，跑到柴堆旁，靠著。放下?lián)樱R上把刀拔出來，寫出了屠夫的緊張，還有情形的驚險。

生：我說“擔中肉盡”，情況很危險。

師：這地方是故事的伏筆，沒有東西可扔了，一扔再扔，沒有了！

生：我說的是“綴行甚遠”。狼很餓，它們就是不放過屠夫，寫出了氣氛的緊張。

師：這里有兩個含義：一個含義是餓，還有另一個含義是在探虛實。狼不敢靠近人，遠遠地跟著，在觀察形勢。

生：第二段“后狼止而前狼又至”，這個“止”和“至”表現(xiàn)出狼的合作性和貪得無厭。

師：是啊，不斷地給屠夫強大的思想壓力和心理壓力，“后狼止而前狼又至”，多危險啊！

生：我講的是“身已半入”。這個“半入”說明狼做好了從后面攻擊屠夫的準備。

師：是啊，狼在后面打洞，已打了一半了，還在繼續(xù)往前打，形勢也是夠緊張了。

生：“目似瞑，意暇甚”這句話寫出了狼的狡詐。狼的戰(zhàn)術是想讓屠夫放松心理壓力，放松警惕，然后就可以得逞了。

師：是的，狼很狡猾，假裝睡覺，迷惑屠夫，但正是這個機會給屠夫抓住了，因此，就有了“屠暴起”這個動作。

生：“屠大窘，恐前后受其敵”說明當時矛盾跌宕起伏，情況緊急，容不得屠夫細想。

生：“骨已盡矣，而兩狼之并驅如故”，這說明屠夫已將擔中的肉扔完了，但兩只狼還窮追不舍。

師：還有嗎？

生：“屠暴起”寫屠夫在瞬間用很快的動作，很大的力氣把狼殺死。

師：速度快，力氣大。第一刀劈了一下，第一只狼死了，連聲音都沒有，如果他有嚎叫的聲音，另一只狼會知道……這一刀很厲害！再想一下，這篇小說為什么寫一個屠戶啊？他有刀啊，而且是殺豬刀。

師：大家說得很好。時間不夠了，老師小結一下。這篇文章語言簡潔生動，開頭二十個字，寫出了時間、地點、人物、環(huán)境，渲染了緊張的氣氛；結尾二十個字，點明了主旨，使文章的含義深刻，中間一百多個字寫出了一個扣人心弦的故事。作者的生動描寫，把狼的變詐、屠夫的機智表現(xiàn)得淋漓盡致。

【評析】 相對于上一環(huán)節(jié)的“段”評，本環(huán)節(jié)的“句”析因為有了學生思維的出場，變得生氣盎然。從“場主積薪其中，苫蔽成丘”見出屠戶的冷靜，學生并未講清其間的邏輯聯(lián)系，教師跟進補充“在情急之中能搶占有利地形，保護自己”；學生從“綴行甚遠”中見出狼很餓，氣氛的緊張，教師補充“另一個含義是在探虛實”，語言“約而達，微而臧，罕譬而喻”（《學記》），堪稱令人耳聰目明的高質量對話。endprint

“這個地方寫出了什么，表現(xiàn)了什么”的鑒賞方法仍有應試指導的僵化面影。師生鑒賞整體上并未將文本的形式秘妙說透，如人物形象塑造上用的復調手法——狼的狡黠與愚蠢，兇狠與怯懦，屠戶的恐懼與冷靜，緊張與細心——這種寫法迥異于傳統(tǒng)寓言的漫畫化、平面化；情節(jié)發(fā)展中，雙方力量強弱的太極式轉化，教學也未涉及。但是，這種鑒賞中的“蟲眼力”培養(yǎng)功不可沒。假以時日，不愁學生審美上沒有井噴式的突破。

五

師：我們下一個動作是什么？（屏顯）課文趣味誦讀。朗讀課文最后一段，要求加進一個“啊”字。

生思考，試讀。

師：你的“啊”加在哪里？

生：加在“蓋以誘敵”前面。敘述完一件事后感嘆一下，（大聲喊）“啊，蓋以誘敵”！

生：我是加在最后一段開頭“啊，狼亦黠矣……”

師：你加在哪里？

生：我加在“亦斃之”后面：“啊，都死了。”

（眾笑）

師：他很高興啊。你加在哪里？

生：我加在“乃悟前狼假寐”前面，“啊，乃悟前狼假寐”，恍然大悟。

生：我加在“屠暴起”前面。（大聲朗讀）“啊，屠暴起”，表達屠夫從內心發(fā)出的吼聲。

（眾笑）

師：你們的答案豐富多彩，可就是跟我的不一樣！

（眾笑）

生：我加在“以刀劈狼首”后面，狼的慘叫后面應加一個象聲詞，（大聲朗讀）“以刀劈狼首，啊，又數(shù)刀斃之”。

師（笑）：狼就“犧牲”了。我來說一個地方，（朗讀）“少時，一狼徑去，轉視積薪后，啊！一狼洞其中。”加在最緊張的時候，這個時候屠夫突然發(fā)現(xiàn)一狼在他的身后打洞，加在這個地方最合適。你們加的大多數(shù)都對，但有些地方不對，“啊！狼死了。”不對，（眾笑）好的，就在老師剛才加“啊”的地方，我們讀起來啊，這個“啊”字要讀得很傳神。

生齊讀：少時，一狼徑去，其一犬坐于前……（啊！）一狼洞其中，意將隧入以攻其后也……

師：這一課咱們就學習到這里，同學們很辛苦，很聰明，很積極，謝謝大家，下課。

【評析】 用加感嘆詞“啊”的形式趣味朗讀，的確將文言文教活了。為什么？埋在文字中的情感顯形了！用俄國形式主義理論的話說就是延宕讀者的審美時長，更易實現(xiàn)生命融合！這樣做的確可以更好地開拓審美空間，激活學生的審美想象和體驗，因而也更易一窺學生的審美素養(yǎng)。

可惜的是，在這個節(jié)點上，教者依然未能把握好契機，將審美推向高峰。

添加有兩種方法：一是如教者所說，在“一狼洞其中”前添，表達屠戶的吃驚和慶幸；二是在“狼亦黠矣”前添，表達作者的感嘆和嘲諷，相當于文言文常用的“噫”“嗚呼”之類。其他所有添法都會阻斷文氣，攪亂敘述視角。比如在“乃悟”前加，只要讓學生用白話練說一下，荒誕和滑稽立見。

因此，學生的五種添法只有一種是正確的，教者被學生的暢所欲言所惑，說“你們加的大多數(shù)都對”純屬誤判。

【總評】

理想的語文教學一定是教學意脈與文本意脈的合一或重構。

文本有了意脈，便會形散神聚；教學有了意脈，整體感、生命感、美感便會有足夠的保障。課堂教學再怎么生成萬千，意脈是不能隨意被割裂或拋棄的。想有序性教學、群文教學、注重課程的綜合與打通，對意脈的梳理和持守是永遠的前提。想讓文本解讀或語文教學創(chuàng)新，可是對意脈卻不甚了了，誰信呢？你盡可采用凱洛夫“五環(huán)節(jié)教學法”，中國的“紅領巾教學法”，或魏書生的“六步教學法”。可是，如果沒有注意教學意脈與文本意脈的合一或重構，文本整體氣韻被摧毀得七零八落，就是必然的。為什么有些老師的課，看上去高大上，科學性十足，實際上卻是東一榔頭西一棒子，散漫得不成體統(tǒng)，更談不上有一點兒語文味？跟忽略文本意脈的合一或重構，不能說沒有一點兒關聯(lián)。

教學須立足文本，教學意脈也須立足文本意脈。教學意脈與文本意脈可以合一，也可以重構。合一有表面形式的合一，如教學《藤野先生》，按“相識→相處→相別”的情節(jié)線，或按“平夷、和悅（添改講義、糾正血管圖）→激動難耐（關心解剖實習）→淡淡失落（詢問裹腳法）→悲哀、不舍（依依惜別）”的情感線組織教學；也有內在意蘊上的合一，如按“狗的悲劇→人的悲劇→時代的悲劇”設計《小狗包弟》的教學。重構則更多地攜帶了主體的精神創(chuàng)造，就像朱光潛先生所說的“一首詩的生命不是作者一個人所能維持住，也要讀者幫忙才行，讀者的想象和情感是生生不息的，一首詩的生命也就是生生不息的”，融入了主體更多的情感、想象和思考，比如按“女兒情態(tài)的木蘭→英雄情態(tài)的木蘭→文化情態(tài)的木蘭”組織教學，感受“文化情態(tài)的木蘭”便是對文本意脈的重構。

余老師的這堂課被稱為“板塊式”結構，有不斷“爬坡”的感覺，顯然是肯定這種設計帶來的柳暗花明效果。但是，這種魅力的取得恰恰是在不知不覺中暗合了文本的意脈。比如，學生翻譯卒章顯志句，余老師點明文章結構上“敘議結合”的特色；讓學生按“遇狼→懼狼→遇狼→斃狼”“綴行→對峙→被斃”的順序評點段落內容；在“語言欣賞體味”環(huán)節(jié)，按“開頭……結尾……中間”的次序小結行文特色。不過，對文本意脈的教學價值，余老師重視得還不夠——關注了“敘”，忽略了“議”，使寓意的體悟完全處于虛位狀態(tài)；只講蒲松齡筆下狼的狡黠、兇狠，不點染學生狼也有慈愛、堅強的一面（如《若爾蓋草原狼的故事》中的狼）即是明證。

那么，教學意脈與文本意脈的合一或重構，該注意些什么呢？

1.立足體性。即在形意兼顧中突出“形”——言語形式。文學評論家可以走從言語形式到言語內容的批評路子，語文老師不行。語文老師必須再多走一步，返回形式，引領學生體悟作者到底是如何巧妙、有力地表現(xiàn)內容的，這便是立足體性、持守體性。否則，語文課很容易被上成文化課、思想品德課或別的什么課。這方面，余老師有著極為清醒的認識。他想將文體、情節(jié)、結構的體認確定為教學內容；引領學生按不同的視角，梳理小說情節(jié)；在評段、析句、揣摩人物心理時，緊扣氣氛渲染、形象塑造，均是著眼于語文體性捍衛(wèi)的自覺實踐。

2.緊貼類性。即注意把握文本的類性特征，不要將各種文類的教學同質化，更不要將文本類性張冠李戴——如將人物形象分析定為詩歌教學的目標，將環(huán)境分析定為散文的教學目標，將情感體悟定位小說的教學目標。余老師教學《狼》注意了小說情節(jié)營構、氣氛渲染、形象塑造方面的類性特征，卻遺落了寓言體——蒲松齡在《聊齋志異》中明確提到：“集腋為裘，妄續(xù)幽冥之錄：浮白載筆，僅成孤憤之書：寄托如此，亦足悲矣！”“寄托”指的就是“寓言體”。因此，當學生淺表化地道出寓意，余老師沒有及時地進行深度引導、闡發(fā)，導致教學的不完整，殊為可惜。

3.開掘篇性。即在立足意脈的前提下，引導學生在文本獨特的形式表現(xiàn)智慧上多多用力。篇性常常是作者跨體寫作或創(chuàng)體寫作的核心所在，也是作者突破他人，超越自我的鮮明表征。教學中，如果捕捉到文本的篇性特征，往往可以使審美教學收到勢如破竹、會通奧窔、觸處生春的奇效。比如，本篇中的哲理品格、復調敘事、情節(jié)上的太極式轉化、屠戶形象塑造上的不斷“翻轉”，這是文本的深層魅力，也是真正動人的魅力。

可是，因為受應試答題模式的影響，或受基于學生認知能力的“有效教學”說的遮蔽，共性化解讀的慣性強力遏制了個性化的深度發(fā)掘，余老師對上述的篇性特征要么淺嘗輒止——沒有順勢闡析寓意，也沒有與蒲松齡《狼三則》中的另外兩則寓言比較（那兩則便缺失哲理品格）；要么言不對路——起因、發(fā)展、高潮、結果的評點只是小說、故事、寓言的共性，而非《狼》的個性，正如孫紹振先生指出的那樣：“把情節(jié)劃分為開端、發(fā)展（再發(fā)展）、高潮和結局平行的四個要素，屬于形式邏輯的劃分，是極其落伍的。充其量只是素材的形式外部形態(tài)，正等于把人分為頭部、軀干、四肢，并不能揭示其內部的機制。”——《狼》的言語表現(xiàn)個性是上文提到的復調敘事、情節(jié)上的太極式轉化、屠戶形象塑造上的不斷“翻轉”。可是對這些獨特之處，余老師竟統(tǒng)統(tǒng)忽視了，致使學生對作者言語表現(xiàn)智慧的體悟，基本上出于半塵封的狀態(tài)，而作者教學的扎實、靈動和創(chuàng)造也因之大打折扣，這是頗值得深思的。

[作者通聯(lián)：大理大學文學院]endprint