“互聯網+”背景下鄉村初中教師的成就動機、社會支持和心理幸福感的關系

劉曉華

（哈爾濱廣廈學院，黑龍江哈爾濱 150025）

教育是國家之本，在“互聯網+”的時代背景下，教育教學的手段和方法發生了巨大的改變，對教師在科研和課堂教學的組織、管理和評價等方面提出了新的挑戰和機遇。然而受傳統教學的影響，在新的時代背景下，新的教學手段的正確和有效的使用對教師評估自己的教學能力存在著影響。尤其對于經濟相對不發達的農村教師，在“互聯網+教育”的背景下，其心理幸福感的指數受到多種因素的影響。因此該研究在探索了“互聯網+”時代背景下影響教師心理的各種因素中重點研究成就動機和社會支持對心理幸福感的影響。

Ryff等人認為心理幸福感應該是通過自身的努力而發揮出自己完美的真實的潛力[1]。心理幸福感包含六個因子，并且在所有的因子中，擁有良好的人際關系和對生活目標的追求是影響心理幸福感的兩個重要因素。麥克里蘭和阿特金森認為成就動機是激勵個體樂于從事自己認為重要的或者有價值的工作，并力求取得成功的內在驅動力，分為追求成功的意向和避免失敗的意向。當追求成功的動機高而避免失敗的動機低，人們傾向于挑戰較難的任務，成就動機也高；追求成功的動機高，避免失敗的動機也高，傾向于選擇較容易的任務完成，追求成功的低，避免失敗的動機也低，成就動機均處于中等水平；追求成功的動機低，避免失敗的動機高，傾向于選擇較容易的任務或者是特別難的任務，成就動機也低。因此影響個人成就動機的因素不僅有任務成功的可能性，也包括對任務成功之后的自豪的感情。Cobb認為社會支持是指個體所感受到的來自其所在的社會網絡成員的關心、尊重和重視的一種行為或信息[2]。一個人能夠感受到外界給予的歸屬感、尊重和愛等主觀的精神方面的支持，也能得到金錢、贊賞、榮譽等物質方面的支持。生活中往往有很多人被給予了很多社會支持，但是個人卻感受不到，或者被給予的支持不能滿足其內心的需要，無法讓其知足。因此該文采用了成就動機、社會支持和心理幸福感量表來研究三者的關系。

1 研究對象與工具

1.1 研究對象

該研究采用隨機抽樣的方式，從黑龍江省和吉林省鄉村一共選擇了326位初中教師進行測試，回收有效問卷為312份，有效率96%。女教師為209人，男教師為103人。工作年限0～5年為26人，6～10年78人，11～20年120人，21年以上的88人。

1.2 研究工具

1.2.1 成就動機量表（AMS）

采用1970年T.Gjesnle&Kmjgaro編制，由葉仁敏和Hagtvet.K.A譯制修訂的《成就動機量表》。該次測試的信度值為0.82。

1.2.2 社會支持量表

采用肖水源編制的社會支持評定量表，包括主觀支持、客觀支持和對支持的利用度三個維度。被試在社會支持問卷上的得分越高，表明其所擁有的社會支持越多。該次測量的信度為0.86。

1.2.3 心理幸福感量表

Ryff等人編制，王欣教授等人翻譯，包括自主性、環境掌握、生活目的、個人成長、自我接納、與他人的積極關系六個因子。該次測試的信度值為0.85。研究結果采用SPSS 22.0進行統計分析。

2 研究結果和分析

2.1 成就動機、社會支持和心理幸福感在人口學變量上的差異分析

成就動機在教齡上主效應顯著，其中避免失敗因子在教齡上差異有統計學意義（F=3.55，P＜0.05），事后比較為教齡 0～5年＞6～10年＞11～20年＞21年以上。 社會支持量表，只有客觀支持維度在性別變量上差異有統計學意義(t=-3.06,P＜0.05)。在教齡上的主效應差異顯著，其中主觀支持和客觀支持的差異有統計學意義（F=2.34,P＜0.05；F=2.12,P＜0.05）。 心理幸福感在性別上差異顯著，在“互聯網+”背景下鄉村初中女教師的心理幸福感高于男教師的心理幸福感。其中積極關系、生活目標、自我接受和環境控制因子上差異顯著。心理幸福感的所有因子除了自我接受因子之外其他因子均差異顯著。

2.2 成就動機、社會支持和心理幸福感的關系

心理幸福感的關系模型分析，χ2/df的值為3.45，GFI的值為 0.912，IFI的值為 0.903，CFI的值為 0.900，RMSEA的值為0.047，各擬合指數達到統計學標準。成就動機與心理幸福感存在顯著的正相關，追求成功的動機和心理幸福感呈正相關，避免失敗的動機和心理幸福感呈負相關。社會支持的各個維度與心理幸福感的各個維度均存在顯著的正相關，社會支持對心理幸福感有預測作用。通過AMOS結構方程模型對數劇處理，社會支持到成就動機的路徑差異顯著，成就動機到心理幸福感的路徑差異極其顯著，并且引入成就動機變量后，社會支持到心理幸福感的路徑差異顯著，說明成就動機有部分中介作用。

3 討論

通過研究發現在“互聯網+”教育的背景下，不同性別的鄉村初中教師在社會支持量表中的客觀支持維度上差異顯著，在心理幸福感上差異顯著，其中女教師均高于男教師，可能的原因是鄉村與城市基礎設施的差別，鄉村的社會的公共的娛樂和休閑的場所很少，幾乎沒有什么項目能夠讓男教師與同性朋友休閑，放松進行交流。然而在性格和氣質方面女教師的心思細膩，更傾向于有自己的朋友圈，對群體成員的傾訴壓力以及來自群體成員的鼓勵和支持會讓女教師更能夠積極地面對生活中的困難。同時從鄉村的社會環境來看，相對來講種地的人群比率更大，而教師是有很高的社會地位的群體，因此能夠鄉村教師心理幸福指數較高。

不同教齡的教師在成就動機、社會支持和心理幸福感方面均存在顯著的差異。在“互聯網+”教育的背景下，教學方法和教學手段都發生了變化，針對新的媒體和新的技術，年輕教師較容易接受新的事物，對設備的使用掌握的較快，也能夠利用網絡等媒體組織教學，想要在工作中做出成績的動機較強。21年以上的教師的老教師教學經驗豐富，對教材的熟練程度也非常高，然而容易受到傳統教學模式的影響，同時因為鄉村對新事物的傳播力度較小，傳播的媒介較少，老教師很難有多的機會學習和使用新的設備。然而新的教學理念和教學評價方式又對教師的整體水平有新的評價標準，這使得老教師的工作壓力較大。同時對于11～20年教齡的教師來講，正處于中年階段，家里老人和孩子的身體健康和教育等方面的問題也會影響著教師對生活的定義，影響著他們的心理幸福感。成就動機、社會支持和心理幸福感均存在顯著的相關關系，其中社會支持通過成就動機能夠促進心理幸福感的提升，成就動機具有中介作用。在涉及初中升學的因素和社會對教師教學質量以及工薪待遇等情況時，教師的追求成功的動機較高，避免失敗的動機較低的情況，成功之后的自豪感都會很強，會體驗到更高的心理幸福感。教師群體是受過高等教育的群體，又處于教書育人的