如何提高少數民族三語學習的效率

劉念

（烏魯木齊職業大學外國語學院，新疆烏魯木齊 830000）

1 少數民族三語教學中存在的問題

少數民族三語教學中存在的問題主要體現在三個方面：一是少數民族地區的英語教師往往會使用漢語或者英語開展教學活動，因此，學生必須在L2（漢語）和L3（英語）環境下開展L3（英語）學習，在此背景下，學生對L3（英語）知識的理解面臨著明顯的障礙；二是少數民族地區的L3（英語）教材一般會使用漢語或者英語進行書寫，這種現象對學生三語習得所產生的負面影響與教師教學語言所帶來的負面影響如出一轍，即學生脫離了最為熟悉的母語環境并面臨著較大的L3（英語）知識理解障礙；三是少數民族三語學習理論研究之后。近些年來,研究者開始探索三語習得中的語言遷移問題，三語習得中的句法遷移研究一般只涉及來自同一語系的語言間的遷移現象。以上三種問題的存在，讓少數民族學生的L3（英語）習得以及教師教學工作的開展都變得十分復雜，在此背景下，雖然大多數學生已通過HSK三級的考試，但對于漢語的特點認識比較模糊，學生的二語習得的策略大多依靠語感和死記硬背。

2 少數民族三語教學問題優化策略

2.1 解決三語習得過程中的師資問題

少數民族地區不僅需要重視教師的培養，而且需要重視教師的引入，從而為師資問題的有效解決提供保障。在此過程中，為了強化學生在三語習得過程中的理解程度，有必要重點培養與引入能夠使用母語開展三語教學的教師。從教師培養角度來看，少數民族地區有必要將具有母語優勢的本地教師作為主要的培養對象，并以提升教師的英語教學水平為培訓側重點；從教師引入角度來看，少數民族地區有必要將具備較高英語教學水平的教師作為主要的引入對象，并以提升教師的L1語言素養為培養側重點。

2.2 改革三語習得過程中的教材內容

在少數民族三語學習過程中，重視知識傳授、書面表達與忽略能力培養和口語表達的傾向客觀存在，與此同時，語言溝通問題也需要得到有效的解決，因此，教材編寫活動需要做到以下三個方面：首先，在教材編寫過程中，需要避免出現直接搬用漢語學校語文教材與英語教材的行為，從而更好的體現出新疆地區學生將漢語作為L2語言以及將英語作為L3語言的特點；其次，教材編寫工作應當以引導學而生“過好三個關”為基本依據，“三個關”即口語關與書面關和學科觀，這要求教材編寫工作者能夠在不同階段的教學當中體現出不同的側重點，如在小學階段的L3（英語）教材編寫過程中，需要以“聽說”為側重點，從而為學生英語口頭表達能力的提升奠定良好基礎。在初中階段的L3（英語）教材編寫中則需要以“讀寫”為側重點，從而為學生英語書面表達能力的提升奠定良好基礎；最后為了利用語言正遷移現象提升三語習得效率，學校與教師有必要根據學生學習需求開展教材自編工作，從而更好的引導學生利用L1、L2開展L3（英語）學習，從而確保學生能夠在鞏固L2（漢語）水平的基礎上提升自身的L3（英語）學習效果。

2.3 深化三語習得過程中的理論研究

在三語學習相關研究中，語言遷移現象以及語言對比教學是研究的重點，然而，目前關于維吾爾語、漢語和英語三種語言間的句法遷移現象的研究還比較少，因此，深化這一領域的研究，對于提高少數民族三語學習效率是十分必要的。為此，少數民族地區各級學校，應當以提高少數民族三語學習效率與效果為出發點，設置與三語學習過程中的語言遷移現象以及與三語教學中的語言對比教學法相關的課題，并引導三語教學工作者廣泛參與到科研當中，從而為深化三語習得過程中的理論研究奠定基礎。

3 利用對比教學提升少數民族三語習得效率

3.1 對比教學體系的構建

從語言相似性方面來看，在發生學視角下，新疆地區的L1（維吾爾語言）屬于阿爾泰語系中的組成部分，L2（漢語）則屬于漢藏語系中的組成部分，而L3（英語）則屬于印歐語系中的組成部分，由此可見，新疆地區的L1（維吾爾語言）、L2（漢語）、L3（英語）均源自于不同的語系；在語言類型學視角下，新疆地區的L1（維吾爾語言）呈現為SOV結構，而L2（漢語）與L3（英語）都呈現為SVO結構，因此，相對于L1（維吾爾語言）而言，L2（漢語）與L3（英語）之間呈現出了更為緊密的特征，因此，L2（漢語）與L3（英語）之間所具有的相似性更容易被挖掘，學生也更容易發現二者之間所具有的相似之處，這種現象在書面語以及閱讀、寫作教學中表現的十分明顯，而事實上，在少數民族三語教學中，閱讀與寫作也是培養學生認知/專業語言水平的重要環節。由此可見，當學生通過比較L2（漢語）與L3（英語）在語音、語法結構、詞匯等方面存在的異同之后，更容易L2（漢語）與L3（英語）進行掌握與內化，而學生閱讀能力與寫作能力的提升，也會推動學生漢語表達能力以及英語表達的能力，繼而實現語言認知水平以及語言綜合能力的提升。

從語言層次方面來看，語言層次包含拼字法、語義、句法、語篇、形態、語用等內容，由于遷移現象在特定語言層次中更容易出現，因此，語言層次成為了對遷移現象做出預判的重要因素。在少數民族三語教學和學習過程中，語言層面主要從詞匯、句法等方面影響語言遷移現象。如在少數民族三語教學實踐中可以發現，語言遷移現象影響下出現的句法錯誤不多，這與L2（漢語）與L3（英語）相同的SVO結構具有緊密關系，而較多的形態錯誤則是因為L2（漢語）與L3（英語）之間存在明顯的語法編碼差別，具體而言，L2（漢語）中的詞匯具有極強的概括性，一個詞匯往往具有多重含義，因此，L2（漢語）中的一個詞匯也往往與L3（英語）中多個詞匯響度應，而如果學生無法正確理解這種關聯，則會在三語習得中產生語義錯誤。

通過語言相似性可以看出，通過在三語課堂中對L1（維吾爾語言）、L2（漢語）、L3（英語）之間的 SVO 結構開展對比分析，能夠有效幫助學生提升自身的L3（英語）閱讀能力與寫作能力，在此過程中，L2（漢語）對學生L3（英語）習得所產生的正遷移作用更為明顯，這主要是因為二者具有相同的語言類型結構以及更多的相似之處；通過語言層次可以看出，通過在三語課堂中對 L1（維吾爾語言）、L2（漢語）、L3（英語）之間的語法編碼做出比較分析，則能夠引導學生從語義方面深化對L3（英語）的掌握，在此過程中，同屬于SVO結構的L2（漢語）與L3（英語）之間，具有更高的對比價值。綜上所述，在少數民族三語教學過程中，教師可以從語言相似性、語言層次等方面，對L1（維吾爾語言）、L2（漢語）、L3（英語）之間語音、語法結構、詞匯等異同做出分析，在構建語源及類型、語音及口頭表達、語序及書面表達、文字及詞匯、三語的相互影響等對比教學模塊的基礎上，將對比教學導入少數民族L3（英語）課程當中，為少數民族三語習得發揮鋪墊性作用。

3.2 對比教學方法

在少數民族三語學習過程中，教師需要對對比教學方法做出深入的探索，從而確保為對比教學在少數民族三語學習中作用的充分發揮奠定基礎。具體而言，在課堂中強調語言對比的基礎上，少數民族三語學習中的對比教學方法主要包括以下幾種。

一是錯誤分析法。在少數民族三語學習過程中，這一方法主要是要求教師引導學生了解與分析自身在語言負遷移現象影響下所產生的錯誤，并對這些錯誤所呈現出的規律做出掌握。當然，在此過程中，教師也可以根據學生所出現的錯誤，分析學生在L3（英語）學習中所存在的薄弱項，并以此為依據提升教學的針對性，促使學生獲得更好的三語學習效果。

二是短文改錯法。在少數民族三語學習過程中，教師可以針對學生容易出現的錯誤設置短文改錯聯系，從而有意識的強化學生在詞匯、語句、語篇以及語言邏輯方面的聯系。通過這種練習活動，學生能夠直觀的看到語言負遷移現象下所產生的錯誤，并能夠對這些錯誤做出反思與總結。而教師則有必要對這些錯誤做出解釋，從而降低學生使用L1或者L2語言思維理解L3語言所產生的錯誤頻率。

三是翻譯練習法。在少數民族三語學習過程中，教師有必要利用翻譯練習，提升學生對語言異同所具有的敏感性，從而有效提升學生的語言表達能力。通過這種方法，教師可以利用學生所進行的翻譯結果作為對比資料，并分對象、分重點的開展指導活動，從而促使學生能夠了解不同語言在結構、表達方式等多個方面存在的差異，繼而提升自身的L3（英語）學習效果。

4 結語

在少數民族三語學習過程中，利用對比教學方式引導學生更好的了解不同語言之間存在的異同，能夠有效避免語言負遷移現象對學生語言習得過程帶來的消極影響，由此可見，少數民族地區語言教育工作者不僅需要對現有的教學問題做出優化，而且有必要對對比教學做出更為深入的研究與探索，從而為少數民族三語學習效率的提升奠定良好基礎。

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