“翻轉課堂”在高職院校思政教學中的應用探究

封 寒 熊國保

（江蘇農林職業技術學院，江蘇句容 212400）

翻轉課堂教學模式自2007年在美國誕生后，被世界上很多國家所引進。它改變了傳統的教師課上理論灌輸，學生被動接受固有知識的局面。強調學生課前自主理論學習、課上教師答疑解難、課后學生拓展鞏固知識的全新理念。此種教學模式的引入給我國正處于困境中的傳統教學注入了生機活力，受到了諸多業內人士的推崇和借簽應用。

1 翻轉課堂的特點及在思想政治教學中的應用現狀

1.1 翻轉課堂的特點

北京師范大學何克抗教授提出翻轉課堂教學模式與構建主義所倡導的“學習過程是學習者在一定的情景即社會文化學景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義構建的方式而獲得……是通過人際的協作活動而實現的意義構建過程”的學習模式本質上是一致的。當下，對于翻轉課堂教學模式的理論探討，取得了以下兩點重要共識：一是此種教學模式更符合人類的認知規律。“學生課外真正發生了深入的學習，并能高效利用課堂時間進行學習經驗的交流與觀點的碰撞，進而深化學生的認知”。二是有助于構建新型的師生關系。學生自主完成了課前的理論學習，教師則成為了教學資源的開發者、學生課堂學習的引導者、課后深化學習的協助者。實現了學習向學生的回歸，充分調動了學生學習的主動性。

1.2 翻轉課堂教學模式在思政教學中的應用現狀

作為高職高專的一線思政教師，筆者也嘗試著運用以上翻轉課堂模式組織教學，但面對“高職高專思想政治教學問題更多、更難、更復雜”的局面，效果不甚理想。后分析總結發現，思想政治翻轉課堂教學成功案例大多集中在本科學歷高校，而高職高專學生知識積累不夠，課前自主學習能力較差，不擅于獨立思考且學習依賴性強，多數人不能按要求完成課前基礎理論學習，這嚴重影響了學生課堂參與的積極性。課堂成了少數人“表演”的舞臺，更多的學生只充當了觀眾的角色，無法真正“融入”課堂教學情境而對思政課失去了興趣。

2 翻轉課堂教學模式在高職院校思政教學中的應用價值

2.1 理論價值——翻轉課堂理念與高職思政教學要求契合度高

當前，高職思想政治教學改革的呼聲越來越高。“翻轉”后的思政課正好徹底革除了傳統思政教學的諸多弊端。首先，課前學習不再只是淺層的預習，而是要求學生進行全面系統的理論學習，這充分調動了學生的自主性，讓學習變得更“自由”、“自我”，學生完全可以安排和把握學習的時間、地點和節奏。遇到較難以掌握的知識點時可以反復學習，對自己感興趣的內容還可以更廣泛地拓展和深入學習。其次，課堂上教師無需再花大量時間用來講授基礎知識，而是結合課前學習內容，引導學生進行項目式活動體驗。通過小組討論、爭論，演講或情境劇表演等豐富多彩的活動，讓學生在互動交流中理解知識、感悟理論，提升認知。教師則由主導者轉變為引導者，即現場“指揮”的角色，學生的主體性地位進一步彰顯。再次，學生在課后復習和鞏固知識時可以與教師實現非面對面的網上交流，真正實現了個性化指導，成為了思政“大課堂”教學的有益補充，實現了“因材施教”的教學目標。

2.2 實踐價值——翻轉課堂模式真正實現了體驗式教學目標

傳統高職高專思政教學因重在“說教”而被學生戲稱為“僵尸課堂”。而在翻轉課堂理念指導下的“新式”思政教學變得“鮮活”起來。第一，現代化的信息和多媒體技術的應用使課前學習異常豐富有趣。微課、動畫短片、PPT、記錄片影像等各種形式的學習資源，使學習變得輕松有趣，學生在觀看系列教程時就能即時get到很多豐富的學習內容。這種“寓學于樂”的方式給學生帶來了全新的學習感受。中間適時穿插一些模擬電子游戲方式的測試習題以檢驗學生的學習效果。題目分布合理，與學習內容結合緊密，學生做練習時也不再覺得那么枯燥無趣了。學習完章節內容后，學生通過參與討論、互評，分享自己的學習體會，發表觀點，交流心得，促進知識的掌握和提升。第二，課堂由教師引導，更強調學生小組互助合作，學生通過討論可以產生觀點的交流和碰撞，激發新的認識，實現知識的遷移和創新，可促進所掌握內容的幾何式增長，真正實現學習的互聯互通、共建共享。第三，課后復習不再停留在以看筆記、背概念來應對提問和考試為主的層面，而更多是進行拓展性學習。深入挖掘課上沒有學懂、吃透的內容。學生利用各種數據庫查找學習資料，以拓寬所學知識面。也可以和老師一起就某個知識點深入探討。這種學習方式讓喜歡“鉆研”某方面知識的學生有了更強的信心，他們因獲得老師的鼓勵和協助能持久地堅持下去，這更有利于學術型人才的培養。個別成績突出、知識豐厚的學生在與老師切磋的過程中有時還可以給教師以可貴的啟發，甚至能和老師一起長期致力于某一方向的科研項目，實現教學相長。

3 翻轉課堂教學模式在高職院校思政教學應用中存在的問題

3.1 課前學習韌性不足

高職高專學生理論積累較少，自主學習能力欠缺。豐富多樣的思政課前教學資源，使多數學生前半學期尚能按教學進度要求認真地完成課前內容的學習。進入學期后半段，部分學生對微課、動畫等教學手段不再感覺新鮮好玩，會產生“視覺疲勞”而喪失學習興趣，導致很多學生跟不上教學節奏。雖然老師一再提醒要認真完成，仍有少數學生懈怠散慢，敷衍了事，甚至導致網上課程成績不及格。更重要的是，課前理論知識的薄弱，致使學生在課堂上無法參與項目式活動，或者使活動整體質量大打折扣，嚴重影響了課堂教學的正常開展。

3.2 課上活動參與度不高

受傳統應試教學模式影響，大多數學生習慣于老師講，自己聽。認為只要帶著耳朵和筆記本到課堂上來，聽懂并認真記下老師說的“重要內容”就是一個好學生。有些學生甚至覺得上課經常參與活動的學生是“逞能”、“愛表現”。比較活躍的學生因此被這些“乖學生”疏遠，甚至被當成異類而被孤立，造成人際關系的緊張。幾次課下來，教師會發現主動參與活動的學生只班級的部分人，有時連進教室所坐的座位都自然分成不同的區域。那些“惰性分子”大多坐在教室的最后或靠邊的位置，他們認為只要安安靜靜地當一個“好觀眾”就足夠了。很難真正發揮“先進”帶“后進”的結伴互助作用。

3.3 課堂內容脫離教學要求

項目式活動的設計是翻轉課堂是否成功的關鍵之一。為了吸引更多學生參與，讓大家感受活動多樣性，體會活動的趣味性，有時被“翻轉后”的課堂基本找不到理應包涵的教學內容。很多情況下，大家玩過鬧過樂過之后，無論在認識和行為上，都不能給學生教育或啟發，也就是重在追求有意思而忽視了活動應有的“意義”和“價值”，使課堂淪為純屬玩鬧的“游樂場”。

3.4 課后“追問”者較少

很多學生習慣于接受現成的定論性知識，不善于反思，導致課后討論、追問的學生不多。大學階段的學習，非常鼓勵學生多問“為什么”和“怎樣做”，培養善于反思和追問的能力。但大多數學生認為討論題沒有標準答案，不算“正式”作業，當然可以不參加。雖然一再提醒學生課后要多跟老師溝通討論，這很有利于學生理論深度的提升和學術素質的培養，但多數學生仍不能邁開這一步，僅停留在表層學習的階段。

4 翻轉課堂教學模式在高職院校思政教學應用中引發的思考

4.1 項目式活動必須包含教學元素

項目式教學活動的開展情況是決定高職高專思政翻轉課堂質量的核心，所以，如何使活動有意思以吸引更多的學生主動參加，又讓學生通過活動體驗學到應有的課程知識，這要求思政課教師應深入研究教材，廣泛閱讀相關參考書目，總結、提煉出對學生成長成才起重要作用的教學要素。同時，教師還要能精準把握新時代高職高專學生的基本特點、興趣愛好及日常關注的熱點焦點問題。結合教學要求和學生的知識水平，將教學因子有效置入各項活動中，策劃出有教學內核、受學生廣泛歡迎且形式豐富又具有可操作性的項目式活動。這是非常考驗思政課教師水平的一項綜合性工作。另外，教師還應注意，有些活動是個人展示，如演講、朗誦、PPT展示等，但大多數項目式活動應適合多人（3-10人）共同參加，如辯論、愛國主題電演配音、誠信主題情景劇表演等，小組活動更有利于發揮成員之間相互協作、優勢互補的團隊作用，激發各組之間比拼趕超、相互學習的動力。這也是高職高專思政課教學的應有內容。

4.2 動態和過程考核要貫穿始終

高職高專的學生更喜歡新鮮刺激有趣的事物，自律性和自主學習能力普遍較弱，對理論知識的學習缺乏持久性，考核是督促他們學習的唯一“抓手”。相比于傳統思政課“上課一本書，期末一張卷”的單一教學和考試方式，“翻轉后”的思政課因包含課前、課中、課后諸多教學環節，使課程考核也變得更復雜。為充分發揮“考核”對學生學習的制約和激勵作用，要求必須進行全過程的動態考核，網絡和信息化工具為我們提供了實現這一目標的有效平臺。

課前學習，學生觀看各類教程、答題，參與討論、互評，單元測試等各環節完成的情況，都被平臺記錄并核算出相應分數即時推送給學生。學生完成課程學習后，還可以申請電子（或紙質）證書，上面有學生的個人信息、所完成的課程、成績等級及證書編號，以說明學生的學習情況。為了讓學生重視并認真完成課前學習，要求此環節的成績并須及格，否則，這門課程就要重修。這無疑給那些只圖“視覺新鮮”而無法長期堅持學習的學生以壓力。

課堂仍是思政課教學的主陣地，是檢驗學生課前學習效果、促進知識的理解和消化并內化為道德認知的關鍵環節。學生的參與度和具體表現、小組中個人作用的發揮等都是決定學生成績的重要方面。課堂成績主要由任課老師評估和記錄，這要求老師既要細致、嚴謹，又能充分考慮個人和班級整體情況，客觀、合理地給出每個學生的成績。課后，如果部分學生能積極地與老師探討學習更深層的知識，教師應在學習成績中給一定的附加分，以對學生表示充分的鼓勵和肯定。并能樹立榜樣，讓更多的學生學會質疑問難、深入學習。