敘事學(xué)視域下的高中小說教學(xué)

金銘

編者按：如果不把人物、情節(jié)、環(huán)境三要素解析作為中學(xué)小說教學(xué)日主要教學(xué)內(nèi)容，那么中學(xué)小說教學(xué)又該如何確定教學(xué)內(nèi)容？小說理論知識(shí)如敘事學(xué)知識(shí)可以為小說教學(xué)內(nèi)容的確定提供怎樣的視角？如何找到理論與實(shí)踐的最佳契合點(diǎn)？……以下四篇論文，對(duì)這些問題進(jìn)行了深入闡述。

摘要：現(xiàn)今的小說教學(xué)存在授課模式陳舊、理論知識(shí)封閉和教材編撰不適宜等問題。敘事學(xué)理論的引入，恰可在教學(xué)過程和教材編寫上幫助我們走出程式化、刻板化的模式，跳出“反文學(xué)”與“泛語(yǔ)文”的困境，真正達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)的審美目的。但在援引敘事學(xué)理論的同時(shí)，我們也應(yīng)掌握適度的原則，找到理論與實(shí)踐的最佳契合點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：高中小說教學(xué)；敘事學(xué)；教材編寫

蘊(yùn)含理性品格與人文精神的小說在蘇教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書（以下簡(jiǎn)稱“蘇教版教材”）必修教材中所占居多，以其于浩瀚歷史的普世話語(yǔ)式解讀及其關(guān)注眾生的悲憫情懷，示人以真實(shí)可觸的歷史、耐人尋味的哲學(xué)和獨(dú)特豐富的生命體驗(yàn)。但在高考背景下，傳統(tǒng)的課堂和教材面對(duì)此類引領(lǐng)學(xué)生精神品質(zhì)的鴻篇巨制，或?qū)π≌f要素的分析面面俱到，流于表面而難以深入其奔流暗涌的世界，或是對(duì)主題教條化的媚寵，以教育的名義對(duì)作品肆意割據(jù)。

王尚文教授曾指出文學(xué)作品教學(xué)存在的問題之一就是“模糊了文學(xué)作品教學(xué)與道德教育、思想教育、公民教育的界限”。小說不只是一個(gè)個(gè)“永遠(yuǎn)新的舊故事”，更側(cè)重于對(duì)敘事策略和敘事方式的運(yùn)用。引進(jìn)現(xiàn)代敘事學(xué)理論恰可幫助我們適度跳出高中小說教學(xué)“反文學(xué)”與“泛語(yǔ)文”的桎梏，走出程式化、刻板化的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)而關(guān)注小說言說的智慧。

一、小說的深度訴求——以敘事學(xué)理論厘定教學(xué)內(nèi)容

現(xiàn)代敘事學(xué)理論在教學(xué)上的首要作用就是為我們深度解讀文本提供了可支撐性的知識(shí)。求深是為求準(zhǔn)，故意求淺會(huì)放低高中生的智和情。小說的本質(zhì)特征是敘述與虛構(gòu)，解讀小說也必須從這兩個(gè)特征入手。借由敘事學(xué)理論，筆者以為可從三方面介入分析：一是解讀小說的敘述者和敘述視角，作者總是通過敘述者包裹其敘事意圖，讓讀者在不自覺中接受自己的觀點(diǎn)態(tài)度，使讀者在價(jià)值判斷上與自己保持一致，敘述角度的把握常為解讀的基礎(chǔ)；二是敘事節(jié)奏和敘事時(shí)序，作者常通過敘事節(jié)奏的巧妙安排，達(dá)到一種快慢的變化從而調(diào)控讀者的閱讀心理，讓讀者密切地跟隨作者的敘事腳步前進(jìn)；三是敘事結(jié)構(gòu)，即句子和句子、事件和事件的關(guān)系形成的淺層結(jié)構(gòu)和由敘述的故事與文化背景的關(guān)系構(gòu)成的深層結(jié)構(gòu)，這是文本感染力和藝術(shù)魅力最終得以展現(xiàn)的層面。恰當(dāng)?shù)慕庾x方式是開展教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)，為把握內(nèi)容我們須掌握形式，為獲取形式我們必“有求于”結(jié)構(gòu)，幾個(gè)環(huán)節(jié)缺一不可。

以《流浪人，你若到斯巴……》為例，我們可對(duì)敘事學(xué)解讀文本的角度管窺一二。從敘述者角度看，小說主人公是德國(guó)傷兵——“我”，而“我”所代表的價(jià)值觀念和意識(shí)形態(tài)與作家的真實(shí)觀點(diǎn)是相悖的。這種“反諷”表達(dá)與現(xiàn)實(shí)反差間的審美張力刻畫了“我”對(duì)戰(zhàn)后生活的認(rèn)識(shí)。從敘事時(shí)間和節(jié)奏上分析，小說沒有安排敘事時(shí)間直線發(fā)展，而是采用了時(shí)空倒錯(cuò)的方式。先預(yù)述了主人公作為傷員被從軍車上運(yùn)送下來的情節(jié)，倒敘了他對(duì)學(xué)校陳設(shè)的辨認(rèn)和回憶。在節(jié)奏上，主人公被擔(dān)架抬到中學(xué)的美術(shù)教室這一情節(jié)，地點(diǎn)不停變換，主人公卻只進(jìn)行了一次短時(shí)間的內(nèi)心思索；而從主人公被抬入當(dāng)作戰(zhàn)時(shí)醫(yī)院的美術(shù)教室開始，卻進(jìn)行了六次內(nèi)心閃回。隨著閃回次數(shù)的增多，第二部分的敘事速度明顯比第一部分降低了許多。作者通過對(duì)敘事時(shí)間的調(diào)整，既突顯了主人公在殘酷戰(zhàn)后的內(nèi)心掙扎，又為后來人物的死亡命運(yùn)作了鋪墊。從敘事結(jié)構(gòu)上看，最大的特色就是懸念的設(shè)計(jì)，全文以懸念統(tǒng)領(lǐng)內(nèi)容，以線索貫穿結(jié)構(gòu)。三個(gè)懸念都是以“我”的內(nèi)心獨(dú)白方式展開并收束，是典型的西方現(xiàn)代意識(shí)流小說筆法。

我們常對(duì)此文作文本細(xì)讀，進(jìn)行情節(jié)的前后對(duì)比，殊不知思維慣性與審美缺失的教學(xué)內(nèi)容，遮蔽了作者意圖，肢解了完整文脈。而納入現(xiàn)代敘事理論，能使學(xué)生站在讀者的角度體驗(yàn)審美感受，站在評(píng)論者高度針砭時(shí)弊，還可站在作者的深度審度寫作技巧。這樣的閱讀和教學(xué)才符合語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”的要求。

二、對(duì)小說文體的自信與忽略——以敘事學(xué)理論完善教材編寫

相較戲劇、詩(shī)歌、散文等文體，在日常教學(xué)和高考復(fù)習(xí)中我們似乎認(rèn)為小說更好拿捏，這是源于對(duì)小說的一種文體自信，但這種現(xiàn)象是否貼近事實(shí)卻需要反省。蘇教版教材里的小說僅占了課文總數(shù)的八分之一，選文的助讀系統(tǒng)及練習(xí)系統(tǒng)也都存在文體知識(shí)和敘事理論缺位的問題。那么，我們認(rèn)為小說易讀的自信是否源自對(duì)它的忽略？我們又該如何對(duì)其進(jìn)行完善？

助讀系統(tǒng)是指幫助學(xué)生有效自學(xué)的提示性畫表和文字說明，它在學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)中起著舉足輕重的作用。但蘇教版教材的選文注釋介紹的小說文體理論少之又少，而且依然停留在人物、情節(jié)、環(huán)境等爛俗的知識(shí)上。在必修一到必修五中，只在必修二第二專題的寫作指導(dǎo)中出現(xiàn)了以“恰當(dāng)選用敘述的角度”為中心的專題指導(dǎo)，但其中對(duì)小說文體知識(shí)的介紹不夠明顯，也沒有涵蓋小說閱讀的策略指導(dǎo)，使得學(xué)生面對(duì)文本依舊“相對(duì)無(wú)言”。

此外，小說知識(shí)封閉的缺陷性也反映在了教材的課后練習(xí)中。以《邊城（節(jié)選）》為例，課后的“活動(dòng)體驗(yàn)”題分別是“簡(jiǎn)述翠翠和儺送初次相見的故事情節(jié)”“用一個(gè)詞概括翠翠、儺送和祖父的形象特點(diǎn)”以及“鑒賞作品的環(huán)境美”。《祝福》和《林黛玉進(jìn)賈府》等課文的課后題也皆在圍繞“人物”“情節(jié)”“環(huán)境”打轉(zhuǎn)。如果我們教授的小說知識(shí)一直處于機(jī)械的陳舊停滯和重復(fù)不前，那小說教學(xué)又有何意義？

因此，我們必須有意識(shí)有選擇地汲取最新的小說理論研究成果，將小說文體的“活水”引入教材的編寫中來。可將現(xiàn)代敘事學(xué)理論關(guān)于小說形式要素的知識(shí)系統(tǒng)引進(jìn)助讀系統(tǒng)，同時(shí)兼顧其他文體的相關(guān)理論；也可結(jié)合具體的課文內(nèi)容，著重指點(diǎn)該課特有的敘事學(xué)知識(shí)，讓課與課之間貫穿成系統(tǒng)的知識(shí)脈絡(luò)。蘇教版教材小說的練習(xí)編排，重點(diǎn)也應(yīng)在于結(jié)合助讀系統(tǒng)中介紹的現(xiàn)代敘事學(xué)知識(shí)，有選擇地針對(duì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)。以《祝福》一課為例，圍繞敘述者的概念，筆者設(shè)計(jì)了以下練習(xí)。endprint

1.按隱含作者與敘述者間的關(guān)系，我們可將作品的敘述者分為可靠的敘述者與不可靠的敘述者。可靠的敘述者指的是敘述者表現(xiàn)出的行為規(guī)范、思想觀點(diǎn)與作者大致相同。不可靠的敘述者指的是敘述者的觀點(diǎn)或行徑與隱含的作者走向不吻合。讀完《祝福》后，我們知道這個(gè)故事的敘述者是“我”，那么“我”與隱含作者是哪種關(guān)系？為什么？

2.你認(rèn)為魯迅選用“我”作敘述者是出于什么原因？這個(gè)敘述者可否換作柳媽、魯四老爺或其他人？說說你的理由。

3.回憶魯迅的作品《孔乙己》，比較《祝福》與《孔乙己》在敘述者選擇上的異同。

在教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，運(yùn)用敘事學(xué)理論披文入理引發(fā)學(xué)生思考，易于學(xué)生在自讀時(shí)走進(jìn)文本、讀懂文本，更好地在課堂學(xué)習(xí)后反思文本、總結(jié)規(guī)律。只是當(dāng)前小說的課程內(nèi)容發(fā)展尚處于起步階段，從其初步建設(shè)到形成一種普遍認(rèn)同的公共知識(shí)還有一段很長(zhǎng)的路要走。

三、限度與自由——引進(jìn)敘事學(xué)理論應(yīng)注意的問題

孟子一句“大匠誨人必以規(guī)矩，學(xué)者亦必以規(guī)矩”曾被許多文學(xué)理論家奉為圭臬。從古至今，教學(xué)總是存在一定的法度和界限。運(yùn)用敘事學(xué)理論分析課文，編寫專題，也應(yīng)兼顧這一對(duì)矛盾。

作為貫穿敘事學(xué)理論的小說，從敘事學(xué)的角度來解讀是正確可行的，但在高中小說教學(xué)中，對(duì)理論的引進(jìn)首先要做到“精要有用”和“易學(xué)好懂”。“精要有用”是指教師面對(duì)龐大的敘事學(xué)理論時(shí)要有所選擇和取舍，同時(shí)要注意對(duì)人教版教材《外國(guó)小說欣賞》中的敘事學(xué)理論作補(bǔ)充生發(fā)。我們要比較出易于學(xué)生操作、便于加強(qiáng)學(xué)生對(duì)小說解讀的知識(shí)進(jìn)行講解，從實(shí)際處提高學(xué)生的閱讀能力和寫作水平。某次聽課一位教師在講授《一個(gè)人的遭遇》時(shí)選擇了敘事中的“召喚結(jié)構(gòu)”為主線，學(xué)生對(duì)此難以理解更難以運(yùn)用，知識(shí)的注入就成了畫蛇添足。其次，敘事學(xué)隸屬于文藝?yán)碚摰南嚓P(guān)分支，單純解說難免抽象乏味，教學(xué)時(shí)要力求深入淺出，與課文內(nèi)容緊密相連。如在《一滴眼淚換一滴水》中，當(dāng)寫到伽西莫多最后的態(tài)度變化時(shí)，有兩處是這樣寫的：“伽西莫多的臉色又黯淡起來了……”“這時(shí)，（人們看見）他那一直干燥如焚的獨(dú)眼里……”這兩處看似不起眼的敘述視覺的變化，蘊(yùn)含著作者對(duì)群眾美丑對(duì)照的看法。教學(xué)時(shí)若能抓住在這一細(xì)節(jié)切入，定能成功引入敘述視角的原理。

當(dāng)然，對(duì)敘事學(xué)理論的引入，教學(xué)的適度是前提，而實(shí)現(xiàn)閱讀的自由才是目的。引入敘事學(xué)理論不是為了納入新的概念說法，也不是為了給瘠薄的高中文體知識(shí)庫(kù)添磚加瓦，目的是讓學(xué)生將敘事學(xué)理論的解讀方法自由地運(yùn)用到慣常的小說閱讀中去。任何小說都會(huì)涵蓋相關(guān)的創(chuàng)作技巧，因此在學(xué)習(xí)后要鼓勵(lì)學(xué)生勇于實(shí)驗(yàn)新的解讀方法，敢于質(zhì)疑權(quán)威提出獨(dú)到的見解。只需運(yùn)用得當(dāng)，它將為我們的語(yǔ)文教學(xué)增添新的可能性，幫助我們解決小說教學(xué)內(nèi)容“失范”的現(xiàn)狀，以充分實(shí)現(xiàn)小說鑒賞的教育功用和審美功能。

（責(zé)任編輯：方龍?jiān)疲〆ndprint