從文學指引到審美教化：朱熹《論語》詮釋的二維向度

□李春強

（南京師范大學 泰州學院，江蘇 泰州 225300）

朱熹匯聚群英、釀制新實，錢穆先生曾言：“朱子乃集宋儒理學與自漢以下經學之大成而綰于一身，而《集注》則其最高之結晶品也。”[1]（p227）其中朱子于四書用功最勤最密，其四書學體系廣大而精微，一方面極富傳統精神，另一方面卻又極富創造精神。就《論語》詮釋路徑演進而言，朱熹前接漢唐訓詁義疏之學而后開宋明理學之大端，成為《論語》學詮釋轉向的關節性人物。普遍的學術觀點認為正是朱熹將孔子的原始儒學提升到宋明理學的體系性高度，從而賦予其哲學化的品格。這在《論語集注》中可以找到明顯的印證，但正如朱熹所言：“言夫子之文章，日見乎外，固學者所共聞；至于性與天道，則夫子罕言之，而學者有不得聞者。蓋圣門教不躐等，子貢至是始得聞之，而嘆其美也。程子曰：‘此子貢聞夫子之至論而嘆美之言也。’”[2](p83)夫子之文章日見乎外，為學者所共聞，是顯性的；而夫子之性與天道卻不可得而聞，成為隱性的。但子貢得以聽聞而贊嘆其美，說明其孔門教化之顯現、具備審美之形態。朱熹在《論語》詮釋中就沒有一味陷入德行教化的窠臼而不覺，而是依憑敏銳的文學直覺與審美體驗來注解夫子之言。換言之，用義理之辨、哲學之思來涵蓋朱熹的《論語》詮釋是不完整的，文學、美學之思亦應包括在內。恰如郭紹虞先生在《中國文學批評史》中稱贊朱熹“論詩兼有道學家與詩人之長”，既“有道學家之切實，而不落于迂腐”，又“有詩人之空靈，而不落于玄虛”[3](p306)，具體到《論語》詮釋亦可作如是觀。在此便以《論語集注》為輯錄文本，輔以《朱子語類》等，試從文學指引和審美教化兩大維度探照挖掘朱熹以美啟真、以美儲善，借由內圣而通向外王，發揚光大宋明儒學闡釋門徑之努力。

一、文學指引：曉其文勢、得其語脈

此處之“文學”是就文章學意義上的理解而言，指引則是指引童蒙的意思。曉其文勢、得其語脈者，概指以分章析句的方法來解讀經文，包括字句文法、分析章節、串講文句等。“若統緒失宗，辭味必亂；義脈不流，則偏枯文體。夫能懸識湊理，然后節文自會，如膠之粘木，石之合玉矣。”[4](p284)對經典文本的篇、章、節、句的梳理分析及意義詮釋，乃至后續的語境建構與意義呈現，都依賴能否曉其文勢、得其語脈。“這整個理解過程乃是一種語言過程。理解的真正問題以及那種巧妙地控制理解的嘗試——這正是詮釋學的主題——在傳統上都歸屬于語法和修辭學領域，這一點絕不是沒有理由的。”[5](p496)朱熹“圣人之言，即圣人之心”[6](p2913)的語言認識，直接帶來了惟有本文本意是求的語言本體觀，這也促使朱熹在解經實踐中極大關注文勢語脈層面的問題。朱熹畢生精研《論語》，先后著有《論語要義》《論語訓蒙口義》《論孟精義》（曾改稱《論孟要義》《論孟集義》）《論語或問》《論語集注》。他說：“某于《論》《孟》，四十余年理會，中間逐字稱等，不教偏些子”。所謂“稱等”，是指注文的每一個字，都是秤上稱過的，不高些亦不低些，不可再有所損益。他曾對吳仁父說：“某《語孟集注》，添一字不得，減一字不得，公子細看”[6](p437)。他總是能夠深察文勢，細尋語脈，力求對《論語》做出貼合具體語境的解釋，而透過朱子對圣人之言的語言意義上的詮釋轉換，我們看到《論語》本文的文勢與語脈變得澄明、昭亮起來，圣人微言之精妙得以呈現。文勢語脈成為朱熹窮理的邏輯起點，也成為其文學指引理論中最實質的部分。

（一）循序漸進、曉其文勢

劉勰講“勢者，乘利而為制也。如機發矢直，澗曲湍回，自然之趣也。”[4](p206)“乘利”即是根據體的要求——文體、風格，乃至細節處的用意、斷辭——進行創作，也即選定某種“體”之后，以相應的文體法度、風格傾向為準則。范文瀾先生認為：“勢者，標準也，審察題旨，知當用何種體制做標準。標準既定，則意有取舍，辭有簡擇，及其成文，止有體而無所謂勢也。”[7](p471)文勢的要求正是在于詞句篇章的取舍簡擇要合乎特定之法度、準則。朱熹長于文理，能于《論語》之章法、句法、字法細心尋求、體會深微其意味深長處。比如《學而》篇“甚矣吾衰也”章，朱熹解曰：“據文勢時，‘甚矣，吾衰也’是一句，‘久矣，吾不復夢見周公’是一句。惟其久不夢見，所以見得是衰。若只是初不夢見時，也未見得衰處。此也無大義理，但文勢當是如此。義剛。孔子固不應常常夢見周公。然亦必曾夢見來，故如此說。然其所以如此說之意，卻是設詞。”[6](p861)朱熹的意思很明白：從文勢上看，可將此章分為兩句。下句之“不復”二字正可證明上句之“衰”，下句之“久”字正合上句之“甚”字。“文勢當是如此”，方可解此章之義理。同理，《雍也》篇“不有祝鮀之佞”章，“恐未必是文錯，或文勢如此。”[6](p809)《學而》篇“吾日三省吾身”章，“文勢如此，何必拗轉枝蔓。看文字自理會一直路去。豈不知有千蹊萬徑，不如且只就一直路去，久久自然通透。”[6](p484)《先進》篇“回也其庶乎”章，“據文勢也是如此。但顏子于道庶幾，卻不在此。圣人謂其如此，益見其好。”[6](p1019)文勢須有次序，當循序而有常，先理會完上一句，再理會完第二句、第三句。如此方可掌握文勢。

“文勢當如此”只是告訴你當如此掌握文勢，“文勢乃相應”“文勢不連屬”則更能解決文勢微觀操作層面的問題。《衛靈公》篇“在陳絕糧”章，朱熹解“固窮”曰：“固守其窮，古人多如此說。但以上文觀之，則恐圣人一時答問之辭，未遽及此。蓋子路方問：‘君子亦有窮乎？’圣人答之曰：‘君子固是有窮時，但不如小人窮則濫爾。’以‘固’字答上面‘有’字，文勢乃相應。”[6](p1148)朱熹的意思很明確：“固窮”有二義。一解君子本有無可奈何之時，一解君子固守其窮，即在無可奈何之時仍然堅守自己的初衷。面對學生的提問，朱熹聯系上文之文勢，認為此句恐屬“圣人一時答問之辭，未遽及此”，應舍此而選取第一種解釋，方可前后文勢串合相應，“固”字與“有”字相綴聯亦是此理。《雍也》篇“伯牛有疾”章，朱熹認為：“此說于義理正當。但就本文看，說‘命矣夫’較深。圣人本意只是惜其死，嘆之曰命也，若曰無可奈何而安之命爾。方將問人之疾，情意凄愴，何暇問其盡道與否也？況下文以為‘斯人有斯疾’，則以為不當有此疾也。豈有上文稱其盡道而死，下文復嘆其不當疾而疾？文勢亦不相聯屬。”[6](p794)圣人本意原在“命矣夫”一端，在“無可奈何而安之命”；但當來到窗外問病之時，凄愴之情生發而出，喊出“斯人竟有斯疾”之悲嘆。朱熹據此認為，圣人之文為避免上下文勢不連屬，應做出簡擇之務。

（二）熟讀玩味、得其語脈

當我們確定了某一種體裁和風格以及立意和結構，便要依“勢”而行，不論是在遣詞用句，還是篇章結構上，下文必須與上文保持風格和意義的一致，如此，作品才能前后連貫、統攝一體。故這種趨勢或傾向的內在要求就是連貫，它不僅僅是字詞意義的連貫，更包含了內容的連續、風格的一致、思想情感的融通。文勢因其基于一定規律的傾向性生發出連貫之意，而“脈”直接描述出連貫之態。“大凡看文字，須認圣人語脈，不可分毫走作。”[6](p497-498)“看上下語脈是如此。”[6](p680)以《論語》為對象，文氣充足而不疲弱，是謂“文勢”；通篇文章要氣韻連貫，是謂“語脈”。如果我們把這一理解落實到具體的章句解析上，“文勢”是對詞義、句意、內容、篇章等的設置要能體現出取舍剪擇的要求，而“語脈”則要求詞義、句意、內容、篇章等連貫，使作品具有一貫性。

第一，就篇與篇之間的語脈而言，《八佾》篇“通前篇末二章，皆論禮樂之事。”[2](p63)《雍也》篇“篇內第十四章以前，大意與前篇同。”[2](p88)《陽貨》篇“予欲無言”章，注曰：“愚按，此與前篇無隱之意相發。”[2](p195-196)《泰伯》篇“恭而無禮則勞”章，注曰：“吳氏曰：‘愚按，此一節與上文不相蒙，而與首篇慎終追遠之意相類。’”[2](p109-110)“通”“同”“與……相發”“與……相類”等字眼明白直接指出朱子對異篇之間語脈連貫的關注。

第二，就章與章之間的語脈而言，“莫要恁地快，這個使急不得。須是緩緩理會，須是逐一章去搜索。候這一章透徹后，卻理會第二章，久后通貫，卻事事會看。”[6](p433)《陽貨》篇“唯上知與下愚不移”章，注曰：“此承上章而言。”[2](p191)《微子》篇“大師摯適齊”章，注曰：“此記賢人之隱以附前章。”[2](p203)《季氏》篇“祿之去公室”章，注曰：“此以前章之說推之，而知其當然也。”[2](p186)《衛靈公》篇“知德者鮮矣”章，注曰：“自第一章至此，疑皆一時之言。此章蓋為慍見發也。”[2](p175)“承”“附”“推”“皆一時之言”等語也指明了朱熹對異章之間語脈連貫問題的關注。其中，《陽貨》篇“唯上知與下愚不移”章講上智與下愚之性是相近的，皆屬“不移”之列；然而后天的習禮、實踐等行為卻使人生疏遠。從語脈上看“不移”二字與上章中“性相近”的“性”“近”相承相應，是“上知下愚”不移，故應與言稟賦天性的“近”字相連貫，否則，不惟“不移”二字與上章文意失去照應，而且“不移”二字懸空而出，顯得突兀無端。朱熹如此句讀、解析，當可信據。

第三，就章句內部的語脈而言，“凡讀書，須有次序。且如一章三句，先理會上一句，待通透；次理會第二句，第三句，待分曉；然后將全章反復纟由繹玩味。”[6](p189)比如《學而》篇“學而時習之”章，黃問：“學而首章是始、中、終之序否？”曰：“此章須看：如何是‘學而時習之’，便‘不亦說乎’！如何是‘有朋自遠方來’，便‘不亦樂乎’！如何是‘人不知而不慍’，便‘不亦君子乎’？里面有許多意思曲折，如何只要將三字來包了！若然，則只消此三字，更不用許多話。向日君舉在三山請某人學中講說此，謂第一節是心與理一，第二節是己與人一，第三節是人與天一，以為奇論。可謂作怪！”[6]（p455）從語脈上看，朱熹認為“學而時習之”章包藏有“許多意思曲折”，問題的關鍵在于如何理解“學而時習之”“有朋自遠方來”和“人不知而不慍”。朱子的答案是心與理合一則會“不亦說乎”，己與人合一則“不亦樂乎”，人與天合一則為謙謙君子。如此始、中、終三段語脈方可貫通意思。

第四，篇章的連貫帶來義理的貫通。就《論語集注》一書而言，“讀得通貫后，義理自出。”[6](p173)《子罕》篇“子絕四”章，朱熹注曰：“四者相為終始，起于意，遂于必，留于固，而成于我也。蓋意必常在事前，固我常在事后，至于我又生意，則物欲牽引，循環不窮矣。”[2](p117)朱熹將四者之毋意、毋必、毋固、毋我解為事前之私意、期必，事后之執滯、私己；并認為四者相為終始，循環不窮。同理，《學而》篇“道千乘之國”章，注曰：“五者反復相因，各有次第，讀者宜細推之。”[2](p50)朱熹講在此熟讀細推基礎上，五者反復相因，亦可無窮。《學而》篇“禮之用和為貴”章，注曰：“承上文而言，如此而復有所不行者，以其徒知和之為貴而一于和，不復以禮節之，則亦非復理之本然矣，所以流蕩忘返，而亦不可行也。”[2](p52)《憲問》篇“以德報怨”章，朱熹注曰：“此章之言，明白簡約，而其指意曲折反復，如造化之簡易易知，而微妙無窮，學者所宜詳玩也。”[2](p170)循環不窮、反復相因、流蕩忘返、微妙無窮等語透露的是朱熹對于語脈貫通后的怡然自得。“看文字，不可恁地看過便道了。須是時復玩味，庶幾忽然感悟，到得義理與踐履處融會，方是自得。這個意思，與尋常思索而得，意思不同。”[6](p2631)這里的“時復玩味”“忽然感悟”“融會”“自得”也已不是一種簡單的淺層次體驗，而是朱熹尋求心靈雅韻的復雜的深層次體驗，意在實現對經典作品文勢語脈之“研習”與對自身人生命運之“探討”兩大層面體驗的融會貫通、豁然自悟。梁啟超先生1915年寫就的《孔子教義實際裨益于今日國民者何在欲昌明之其道何由》一文寫道：“然吾以為孔子之道之所以可尊，乃全在其文從字順之處，初不煩箋釋字義，而固已盡人可解。”[8](p2811)實際上，文字性對于經學詮釋現象之所以具有中心的意義，這是因為以文字形式固定下來的東西就在一切人眼前提升到一種意義域中，而每一個能閱讀它的人都同時參與到這個意義域之中。錢穆認為：“蓋當時理學界風氣，讀書只貴通大義，乃繼起立新說，新說愈興起，傳統愈脫落。此風在北宋諸儒已所不免，而理學家尤甚。即南軒亦仍在此風氣中。惟朱子，一面固最能創新義，一面又最能守傳統。其為注解，無論古今人書，皆務為句句而解，字字而求，此正是漢儒傳經章句訓詁工夫，只求發明書中之本義與真相，不容絲毫臆見測說之參雜。此正是經學上傳統工夫。明得前人本意，與發揮自己新意，事不相妨。故經學之與理學，貴在相濟，不在獨申。合則兩美，分則兩損。朱子學之著精神處正在此。”[9](p31-32)朱熹釋《論》不重章句訓詁，不受舊注束縛，善于從篇章整體出發，以己意對《論語》做創造性新詮。朱熹在堅守孔子本義與發明孔文新義之間做到了兩不相妨，拒絕絲毫臆測之雜混入；憑借句句而解、字字而求之工夫，達到了一種“貴在相濟”“合則兩美”的詮釋境界。雖然朱熹在言語層面的注解存在著明顯偏重于形式技法的實用性傾向，但朱熹并沒有停留于這一文學指引層面的解剖，而是更往前一步，跨進了審美教化層面的探究。

二、審美教化：浹洽涵泳、貴在境界

《辭海》釋“教化”曰：“1.政教風化，也指教育感化。《詩·周南·關雎序》：‘美教化，移風俗。’2.比喻環境影響。《史記·三王世家》：‘傳曰：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在泥中，與之皆黑”者，土地教化使之然也。’”教化含義有二：化人與美俗。第一層含義指一種封建統治階級自上而下、上行下效的風化方略，“教，上所施下所效也”[10](p69)，“化，教行也”[10](p168)，是儒家士人眼中治國理政的理想手段。第二層含義則指個體受某種具有普遍性的文化思想或價值觀念引導，從而擺脫原有特殊性狀態的過程。兩層含義彼此聯系，但后者須從屬于前者。那么，朱熹之審美教化，即是在第一層含義的基礎之上重點強調第二層含義，試圖通過審美教化這一方式實現天下士人由個體性向普遍性的提升，建構一個儒家理想的社會文化秩序。朱熹“審美教化”為核心的教化思想是建立在道德教化的基礎上，審美地“教化”的過程則是和文本作品審美“對話”的過程。朱熹《論語集注》將《論語》正文、朱子注文與宋儒的引文集為一體，三者之間構成了審美距離、對話空間與詮釋參照。全書富含美學意蘊，闡發精微體驗，且又以著緊用力、居敬窮理統一始終，完美承載了朱熹審美教化的實踐目的。“語言流傳物是真正詞義上的流傳物，……凡以語言流傳物的方式傳到我們手中的東西并不是殘留下來的，而是被遞交給我們的”[5](p503)，而且“我們試圖作為言辭或本文去理解的思想構成物并不能按照它的客觀內容去理解，而是要理解為一種審美構成物、藝術作品或‘藝術性的思想’。”[5](p243)審美成為展開“教化”的最有效途徑，通過審美產生的“教化”就是一種審美的“教化”。如果說，德行教化的核心是德行修為，那么，審美教化的核心即是浹洽涵泳之境界生成。

（一）浹洽不分、身心體認

《說文解字》注曰：“浹，洽也”[10](p238)，“洽，霑也”[10](p234)。“浹洽”一詞即指浸透霑潤。在朱熹這里，教化明性理、審美盡精微，教化與審美不可分割。《子路》篇“子曰如有王者”章：“仁，謂教化浹也。程子曰：‘三年有成’，謂法度紀綱有成而化行也。漸民以仁，摩民以義，使之浹于肌膚，淪于骨髓，而禮樂可興，所謂仁也。此非積久，何以能致？”[2](p155)“仁，謂教化浹也。”按照朱熹的理解，“仁”即教化浸潤世情之產物也。“漸”“摩”“浹”“淪”的漸進式、浸潤式“有成而化行”之過程更是清楚顯示了教化與審美的不可分割。其實這一點更集中地體現在朱熹對《論語》中有關《詩經》的注解內容上，比如《為政》篇“詩三百”章，注曰：“凡《詩》之言，善者可以感發人之善心，惡者可以懲創人之逸志，其用歸于使人得其情性之正而已。然其言微婉，且或各因一事而發，求其直指全體，則未有若此之明且盡者。故夫子言《詩》三百篇，而惟此一言足以盡蓋其義，其示人之意亦深切矣。”[2](p55)《子路》篇“誦詩三百”章，注曰：“詩本人情，該物理，可以驗風俗之盛衰，見政治之得失。其言溫厚和平，長于風諭。故誦之者，必達于政而能言也。”[2](p153)圣人立教，里仁為美。《詩經·鄭風·叔于田》曰：“洵美且仁”，《詩經·齊風·盧令》曰：“其人美且仁”。兩處提到“仁”，且都和“美”一并使用。當初孔子編《詩經》的目的就是為了“仁義道德”的藝術化、形象化，從而更易為人們所接受。孔子所說的“詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識于鳥獸草木之名”，一語道破了孔子欲行審美教化之天機樞密。在兩宋道學家與文論家中真正在深層意義上揭示出教化與審美不可分割之緊密關聯的正是朱熹。

在浹洽霑潤的基礎上，朱熹又進一步提出身心體認。朱熹云：“若不從文字上做工夫，又茫然不知下手處；若是字字而求，句句而論，不于身心上著切體認，則又無所益。”[6](p435)“讀書須是以自家之心體驗圣人之心，少間體驗得熟，自家之心便是圣人之心。”[6](p2887)朱熹所關心的不再是語言與意蘊的辯證關系，而是主體內在的體驗圣人之心。只有實現自家之心與圣人之心的相通，自家之心方可通達圣人之心，這一過程離不開自家主體的切身體察。在朱熹看來，沒有主體的切己體察就不可能通達圣人之心：“《論語》難讀。日只可看一二段，不可只道理會文義得了便了。須是仔細玩味，以身體之，見前后晦明生熟不同，方是切實。”[6](p433)因而體驗事實上就是以一種充盈和滿足的狀態解文體道，以體察圣人之心。“對文字流傳物的精神占有甚至超過了那種在陌生語言世界中進行漫游和歷險的經驗。鉆研陌生語言和文學的讀者每時每刻都保持著返回自身的自由運動，因此，他們總是這樣地同時處于一切地方。”[5](p504)比如朱熹對《子罕》篇：“子在川上，曰：‘逝者如斯夫！不舍晝夜’”一章的解釋：“天地之化，往者過，來者續，無一息之停，乃道體之本然也。然其可指而易見者，莫如川流。故于此發以示人，欲學者時時省察，而無毫發之間斷也。”[2](p121)朱熹的注文讓我們看到朱熹的道體高度體驗與孔子對時光匆匆流逝的直覺體驗合二為一，時時省察、毫發不斷。朱子的解讀透射著孔子本人的生命直覺體驗，包括對韶華易逝的悲嘆、對人生苦短的無奈，等等，尚且沒有失掉孔子的真精神。“被視為某個體驗的東西，不再只是一種在意識生命之流中短暫即逝的東西——它被視為統一體，并且由此贏得了一種新的成為某物的方式。”[5](p86)在這兩種體驗穿越時空而融合無間的過程中，就朱熹自身反思感悟之深刻而言，是近于孔子的，而且真正把孔子的臨水浩嘆與自身的道德體驗深度融合，于日常事務中得其氣象神韻，從而不斷提升自身道德涵養。

（二）涵泳優游、貴在境界

《說文解字》注曰：“涵，水澤多也”[10](p234)“泳，潛行水中也”[10](p233)。“涵泳”一詞最早出現于魏晉賦中，本指潛游于大澤之中，原本不屬經學概念。《文選·左思·吳都賦》中有“于是乎長鯨吞航，修鯢吐浪。躍龍騰蛇，鮫鯔琵琶。王鮪鯸鮐，鮣龜鱕?。……涵泳乎其中”之句，并有注云：“涵，沉也。揚雄《方言》曰：南楚謂沉為涵。泳，潛行也，見《爾雅》。言已上魚龍，潛沒泳其中。”[11](p207)此處的“涵泳”一詞被引申為自由而悠然地潛游于大澤深淵之中。真正讓“涵泳”成為一種審美話語的是宋代理學家，“涵泳”在宋代經歷了“由道學話語向詩學話語的轉變”[12](p127)。在朱熹這里，“涵泳”已然成為一個審美概念，“如看詩，不須得著意去里面訓解，但只平平地涵泳自好。因舉‘池之竭矣，不云自頻；泉之竭矣，不云自中’四句，吟詠者久之。”[4](p2087)其基本含義是指解詩者只需先虛心平氣，于圣言明白易曉中從容涵泳，涵泳之久則理自明，涵泳之切則力自進，突出強調解經活動中主客體間的深層融通。就其本質而言，朱熹之所謂“涵泳”是將自身的審美體驗切進觀照對象的深層世界中，并對體驗對象的生命氣象和深層審美韻味做出整體性、沉潛性的把握，實現與對象的時空共在、彼此勾連，其最終的結果是使涵泳的主體獲得某種心靈上的自足與完滿。

教化是透視儒學以及宋明理學最核心、最根本的視角，而審美教化卻是朱熹手上最用心的努力方向。它所帶來的一種個體人生境界的準宗教性的極力追求，而為朱熹所大力倡導，津津樂道。“惟我文公，稟命世之才，負離倫之識，而尤篤志于圣人之學。其為學也，窮理以致其知，反躬以踐其實，而貫之以敬。……此所以卓然能承道統之傳，啟道學之秘，盡發圣經賢傳之蘊，大開天下萬世之蒙也。嗚呼盛矣！”[13]（p16）人能弘道，非道弘人，教化從來不是脫離主體實踐的心性思辨之物，審美教化更是如此。優游涵泳、涵泳從容等相類的內在狀態成為其教化實踐展開的基本詮釋狀態，并配以著緊用力、居敬持志，實現著自身的審美教化之目的。《為政》篇“子曰吾十有五”章，解“從心所欲，不逾矩”一句，引胡氏曰：“圣人之教亦多術，然其要，使人不失其本心而已。欲得此心者，惟志乎圣人所示之學，循其序而進焉。至于一疵不存、萬理明盡之后，則其日用之間，本心瑩然，隨所意欲，莫非至理。蓋心即體，欲即用，體即道，用即義，聲為律而身為度矣。”又曰：“圣人言此，一以示學者當優游涵泳，不可躐等而進；二以示學者當日就月將，不可半途而廢也。”[2]（p56）此處欲得本心，需要循序而進，優游涵泳，方終至得本心自然，隨心所欲。“不可躐等而進”的優游涵泳狀態對于增進內在德行教化至關重要。《述而》篇“子曰志于道”章，注曰：“游者，玩物適情之謂。藝，則禮樂之文，射、御、書、數之法，皆至理所寓，而日用之不可闕者也。朝夕游焉，以博其義理之趣，則應務有余，而心亦無所放矣。此章言人之為學當如是也。蓋學莫先于立志，志道，則心存于正而不他；據德，則道得于心而不失；依仁，則德性常用而物欲不行；游藝，則小物不遺而動息有養。學者于此，有以不失其先后之序、輕重之倫焉，則本末兼該，內外交養，日用之間，無少間隙，而涵泳從容，忽不自知其入于圣賢之域矣。”[2]（p99）在這里，“六藝”中的每一項在朱熹看來都有自身的“理”“皆至理所寓”，進行每一項都要遵守其自身的規則。它們共同構成了一個自主的領域，只需涵泳從容，即可入于“圣賢之域”。可見優游涵泳、涵泳從容等內在狀態能夠產生道德教化的作用，超越主客關系，超越有限性，使主體“不自知”，意識不到自己之外尚有外在限制自身。這一不自知的“忘我之境”“圣賢之域”，即是審美意識的天人合一境界。“人類如何自反而體認此身此心的學問勢將注意講求，從而懂得要有以調理身心，涵養德性，且懂得其道不在對人說教而寧在其生活的藝術化。惟其社會人生之造于此境也，人的自覺性發展乃進入高度深刻中，亦便是達于人類心理發展之極峰。”[14]（p233）人的精神意識發展的最高階段就是進入審美意識的天人合一之境界。它超出了主客二分式的外在性，不僅實現了人與物的融合為一，而且自己與他人也融合為一，即人己一體之境界。審美意識的天人合一境界雖然不是道德意義的，但它自然地是合乎道德的。所以說，審美意義上的教化高于道德意義上的教化；而審美教化對道德說教的超越，使人實現了更高境界的躍升。這樣的境界，既是最高的美，也是最高的善，既是審美意識，也是道德意識，既有審美愉悅感，也有道德責任感。借此境界的躍升而不斷走向自我生成、自我充實、自我完滿，人生的意義也就在此境界躍升之中得以生成。這是中國文化中天人合一的世界觀與方法論在審美教化層面上的體現。在此，文學指引的知識轉化成了審美教化的實踐。這一轉化無疑包含著一個在理解上的“跳躍”——從文學致知層面到道德審美層面上的跳躍。據此，我們認為朱熹與孔子異曲同工，確也是一位高明的促使士大夫階層尋求精神超越與心靈自由而走向自我生成、自我充實、自我完滿的“審美教化大師”。

三、朱熹《論語》詮釋之二維于后代《論語》詮釋之承傳

道德文章的要旨，在于“博我以文”與“約我以禮”的統一。《子罕》篇“顏淵喟然嘆曰”章，朱熹注曰：“博文約禮，教之序也。言夫子道雖高妙，而教人有序也。侯氏曰：‘博我以文，致知格物也。約我以禮，克己復禮也。’程子曰：‘此顏子稱圣人最切當處，圣人教人，惟此二事而已。’”[2]（p119）曉其文勢、得其語脈乃博文之事，浹洽涵泳、貴在境界乃約禮之事。文學指引與審美教化兩大維度的深入挖掘，成為朱熹詮釋《論語》文本、踐行教化之道的基本路徑，且此二進路亦當作為不可分割的整體加以看待。因為只有曉其文勢、得其語脈走向文學指引一路，方可避開不讀書清談空論之痼疾，才能言之有據、教之有本、道之有傳；也只有浹洽涵泳、貴在境界走向審美教化一路，方可跳出空談心性理命之狹隘視野，通過有意味的形式傳達道宗正學、經文大義、事功治平，進而實現對現實政治秩序的影響與調整。此二維向度既是朱子研讀《論語》的方法論，又是其通經明理、窮理盡性以達道體圣心的方法論，而且若將其再深入推進一步，更是朱熹啟民智、美教化，由內圣而通向外王的方法論。不過有一點需要明確，即通經明理、經世致用的治世指針并沒有發生偏移，最終的指向依然是人倫道德、修齊治平。朱熹身上那一宋朝士大夫的集體意識與社會身份，賦予了朱熹以天下為己任的使命感與責任感，與天子同治天下、共商國是，主動與權力世界發生聯動，由內圣而推向外王的詮釋路向異常堅決。一方面，朱熹信仰尊君行道式的教化之道，另一方面，在《論語集注》中又充分發揮個人審美經驗來引導士人走向基于自我主觀意愿的自我教化。“他們不但繼續關心‘治道’，而且依然念念不忘重建理想的秩序。不過處于后王安石時代，又置身于偏安的局面，他們所爭的‘國是’已不再是如何變法改制以‘回向三代’，而是怎樣先整頓好內部，然后再進而圖‘恢復’問題了。”[15]（p346）“如果以《大學》的八條目為北宋儒學分期的依據，則我們不妨說：第一階段的儒學是經學，其重心在修身、齊家、治國、平天下；第二階段的儒學則轉入道學或理學，其重心在正心、誠意、格物、致知。………朱熹本人是第二階段道學或理學的集大成者”[15]（p292-293）。宋代不但是“士”最能自由舒展的時代，而且也是朱熹等新儒家的理想和價值借由審美教化在歷史上發揮了實際影響的時代。具而言之，朱熹如此詮釋《論語》目的有二：一是在個體思想層面上，通過研究、注解《論語》，建立起一套系統的具有可操作性的、可以付諸個體實踐的文學指引體系，以支撐文人士大夫們確立內圣外王的人格理想；二是在社會實踐層面上，引導士大夫以圣人之學自許，踐行圣人之道，在整個社會建立起合乎禮樂綱常的審美教化系統。

在文學指引這一進路上，恰如《明史·儒林傳序》所言：“原夫明初諸儒，皆朱子門人之支流余裔，師承有自，矩矱秩然。曹端、胡居仁篤踐履，謹繩墨，守儒先之正傳，無敢改措。”[16]（p7222）不過，以朱子學為基本依據注解《論語》較有成就者，明儒也大有人在，代表人物首推蔡清及其《論語蒙引》。《四庫全書總目》評其書曰：“此書雖為科舉之作，特以明代崇尚時文，不得不爾，至其體認真切，闡發深至，猶有宋人講經講學之遺，未可以體近講章，遂視為揣摩弋獲之書也。”[17]（p302）其后有楊松齡《論語廣炬訂》“專論相題為文之法”[18]（p943）、陳際泰《論語讀》“詮發四書大義，亦略如制藝散行之體”[17]（p313）、徐養元、趙漁《論語集說》“不出流俗講章之派”[17]（p313）。其后有能抒發己見者，如孫肇興《論語說約》“雖仍宗朱注，往往于朱注深入一層，又或顯其所未明，補其所未及，絕不沾染講章語錄習套，為明人說四書所僅見”[18]（p942）、孫應鰲《論語近語》“與朱注相表里……是書泛論大義，不為章句釋，與朱注互有詳略，不肯茍同，亦不染講章習套”[18](p939)。不過正如《四庫全書總目》所言：“科舉之文，名為發揮經義，實則發揮注意，不問經義何如也。且所謂注意者，又不甚究其理，而惟揣測其虛字語氣以備臨文之摹擬，并不問注意何如也。蓋自高頭講章一行，非惟孔、曾、思、孟之本旨亡，并朱子之《四書》亦亡矣。”[17]（p307）本來朱學本身的本質追求是倡導一種“贊化育，與天地參”的“情理協調”和“天人合一”的精神，為社會及其成員建立真正的人性本體，從而使社會越發走近理想社會的目標。但是，隨著明代經學的歷史演進，由明朝統治集團來確立程朱理學的統治地位，則是為特定的時代尋找一種統一思想，從而使整個社會按照某種統一的思想觀念和價值準則運作。前者的意義具有某種精神的永恒性，后者則是特定時代的思想需要。

在審美教化這一進路上，李贄《論語評》與馮夢龍《論語指月》二書在傳承朱熹解經思路上頗為用力。其中李贄《論語評》既涉及包括字法、句法、筆法等文學指引要素在內的語體存在，又關注《論語》的章法、敘事、寫人、語言、風格等諸多方面，尤其突出“玩”“味”“妙”三大審美體驗性字眼的提取。李贄不時采用藝術的心態、審美的眼光面對《論語》經典，領悟《論語》的文學妙趣，解悟形式靈活多樣，多角度闡釋《論語》的文學內涵，開啟了《論語》文學研究的新格局。馮夢龍《論語指月》一書則糅合了馮氏自身的文學觀，獨辟蹊徑而時有卓見。因服務于科考，教授生員、普及經學，《論語指月》對字詞句講解較多，對全文關鍵句也不厭其煩地分解，并在題目下面申述文旨，然后分節串講大義，迎合整章主旨。尤為引人注目的是，“玩”“味”“妙”三大審美體驗性字眼在全書中可謂俯拾即是，凸顯出馮氏以審美眼光看待經學文本的獨特態度。其他諸如“婉轉”“轉語”“甚婉”“勿露”“無 限感慨”“言外”“余意”“含意無盡”“不盡意”等等字眼在《論語指月》中也很常見，回味之余有含蓄不盡之意。這種著意深入體驗和真切賞析的精讀確乎讓人“玩”出讀經如讀唐詩宋詞一般的審美妙味。此書雖為廣大學子指點科考門徑之作，卻因馮夢龍的證以己意、活潑靈動，被陳仁錫《四書指月序》贊為：“猶龍氏靈心慧解，以鏡花水月之趣指點道妙。”[19]（p126）顯然馮夢龍在《論語》詮釋的文學指引與審美教化的二維向度上走得更遠也更為徹底，幾乎完全跳出了傳統經學的解經套路，從而大大超越了自己的偶像李贄及其《論語評》。

完成于20世紀初的錢穆《論語文解》一書以“起承轉合”標明《論語》句法，務求顯豁文意，撰述明顯側重于文學指引一維，然于審美教化一維闡發不多；寫就于20世紀末的李澤厚《論語今讀》一書從人類學“情本體”美學高度審視孔門仁學與《論語》文本，希冀開后世之大觀，論述力量側重于審美教化一維當無可疑，然于文學指引一端發力不足。2015年問世的王蒙《天下歸仁——王蒙說〈論語〉》一書講究文道一貫、斯文濟世，填空讀解、意在逍遙，對于以上兩端皆有闡發，然畢竟六經注我之色彩過于明顯，體認有余、建構不足。李澤厚、王蒙曾經憑借自身過人的膽氣魄力和強烈的政治意識，觀照過、解讀過《論語》文本，但他們二人受各種條件因素的制約，致使其詮釋路徑限于一途，加之年事已高、精力不濟，這一承傳勢必出現斷裂之危。梁啟超1915年《孔子教義實際裨益于今日國民者何在？欲昌明之其道何由？》一文寫道：“今后社會教育之方針，必仍當以孔子教義為中堅，然后能普及而有力。……我國民最親切有味之公共教師，舍孔子無能為之祭酒。然則當由何道使孔子教義切實適于今世之用，予國民以共能率由，以為國家為社會筑堅美之基礎，豈非吾儕報國一大事業耶。”[8]（p2811）總之不管是文學指引上的還是審美教化上的傳承，皆須當代學人體究天人之際，通達古今之變，鑄成一家之言。只要把握這一努力方向不動搖，就一定能夠為《論語》的文學、美學詮釋之路獨辟蹊徑，開啟一條于審美中孕育生發、濟世安民的康莊大道。唐翼明《重溫孔子的教導》一文寫道：“孔子的教導對于中國人具有永恒的意義，并不因為時代的變遷而過時，這正如耶穌的教導之對于基督徒、穆罕默德的教導之對于穆斯林。我們現在要做的工作是對孔子的學說給以現代的詮釋和必要的轉換。”[20]盡管朱熹的視野局限于士大夫群體本身的道德心性之修養提升、且傾向于通過尊君行道實現自身的政治志向，另外無論是朱熹的文學指引還是審美教化畢竟不同于現代五四新文化運動意義上的文學啟蒙和文化批判，但其詮釋工作無疑給今天的我們在文學、美學層面傳承、創新以儒家為主干的理性彰揚、德行教化傳統提供了可資借鑒的寶貴范本。

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我們對人尊敬，通過禮節表現出來，這是必須的。但是，如果禮做過了頭或差得太遠，就會招致恥辱。對別人恭敬過頭的人，有諂媚巴結之狀，缺少了做人的骨氣，失掉了人格和尊嚴，讓人瞧不起。對別人不恭敬的人，自己肯定有傲慢之心，易招人忌恨。比如，年羹堯依仗自己功勞卓著，對雍正皇帝大不敬，最終被依法查辦，結果命喪黃泉，牽累兒孫，使整個家庭蒙受恥辱。

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